ОСНОВИ  УСПІШНОГО  СПІВРОБІТНИЦТВА

                                                                                     

          Важлива риса, необхідна кожному члену суспільства, — здат­ність до співробітництва. Тож розвивати її маємо з дитинства, по­казуючи малятам, що разом будь-яке завдання розв’язується лег­ше. А ще — якісніше, швидше, креативніше. Але взаємодіяти часом важче, ніж робити самому: треба домовлятися, шукати компроміс, поважати погляди партнера, відстою­ючи власну думку, не ображати його. І що раніше діти почнуть вчитися працювати у колективі, то кращими будуть результати.

      Базовий компонент дошкільної освіти, визнача­ючи мінімально достатній і необхідний для дитини перших 6 (7) років життя рівень соціальної компе­тентності, передбачає формування в неї навичок соціально прийнятної поведінки, здатності розу­міти інших, долучатися до спільної з однолітка­ми та дорослими діяльності, об’єднувати зусилля для досягнення спільного результату, оцінювати власні можливості, поважати бажання та інтереси інших людей. З огляду на це важливим напрямом роботи дошкільного закладу є створення сприят­ливих умов для набуття вихованцями досвіду міжособистісного партнерства.

      Партнерські стосунки з однолітками — необ­хідна умова нормального психічного розвитку ди­тини.  Продуктивність міжсуб’єктної взаємодії тіс­но пов’язана з особливостями об’єднання ді­тей, які беруть участь у спільній діяльності.

      Міжособистісне партнерство — це тип взаємодії у спільній діяльності, що вимагає об’єднання зусиль учасників і передбачає взаємне узгодження дій на рівні постановки мети, планування і регулювання діяльності для досягнення результату. Партнерські стосунки регулюються нормами і правилами, встановленими у групі однолітків, і приймаються всіма учасниками безумовно.

Бути партнером означає: поділяти одні й ті самі ідеї, брати участь у спільній діяльності, самостійно обираючи тип цієї діяль­ності, мати зобов’язання і здійснювати комунікацію.

      Розкриваючи питання педагогіки успіху у ви­хованні особистості, І.Бех наголошує, що слід якомога раніше залучати дітей до організованої колективної діяльності.

     Оптимальною у виховному й розвивальному плані є кооперативна форма колективної ді­яльності.

     У звичайній колективній діяльності мета є індивідуальною: кожний її учасник досягає інди­відуального результату незалежно від іншого; він не відповідає за результат партнера. 1. Бех робить висновок, що в такій ді­яльності немає умов для виникнення соціальних стосунків, які сприяли б особистісному розвиткові її учасників.

     У кооперативній ді­яльності мета і, від­повідно, результат є спільними. Кожен учас­ник діяльності робить вне­сок у спільний продукт.

Цим знімається проблема формування і прояву кон­фліктності й конкуренції, натомість серед учасників кооперативної діяльності утверджуються співпраця і злагода. Зацікавленість кожного учасника такої діяльності в якісному кін­цевому продукті може стимулювати становлен­ня так званої допоміж­ної, тобто орієнтованої на допомогу іншій люди­ні, поведінки. Пережи­вання успіху за умови досягнення спільного для всіх результату виступає механізмом згуртування учасників діяльності.  Коо­перативна взаємодія має застосовуватись в ігро­вій, спортивній, усіх видах трудової діяльності, а також дозвілля дітей.

Ефективність формування уявлень старших дошкільників про однолітків як партнерів зале­жить від особливостей вибору пари для спіль­ної діяльності.

     В освітній практиці склад пар для спільної діяльності найчастіше формується такими шля­хами: взаємний вибір партнерами одне одного;

випадковий вибір партнера; об’єднання у пари на розсуд вихователя.

Так, стійке міжособистісне партнерство між дошкільниками складається, коли учасники гру­пи самі об’єдналися у пару, симпатизують одне одному, часто разом грають, навчаються. Це по­значається на особливостях сприйняття ними одне одного як партнерів у спільній діяльності та на характері їхньої взаємодії. Вибір партнера для учасників цієї групи є однозначним: вони від­мовляються виконувати завдання з ким-небудь іншим, окрім названої дитини (якщо вона зайня­та, члени групи готові чекати, поки вона звіль­ниться). Перед початком спільної роботи діти мають піднесений настрій, проявляють радість (усміхаються одне одному, беруться за руки, зга­дують, що і як вони вже робили разом, яке за­доволення від цього мали тощо). У спільній діяльності таких дітей більше емоцій­ної підтримки, взаємності у стосунках, доброзичливос­ті, природно проявляється зацікавленість у процесі та результаті роботи, частіше спостерігається взаємодо­помога. Така взаємодія ха­рактеризується вищим рів­нем емоційної стійкості, терпимості щодо дій парт­нерів.

Взаємодія пар, об’єдна­них на розсуд педагога, за­звичай менш успішна, учас­ники частіше демонструють повну відсутність міжособистісного партнерства. Співпраця в таких парах характеризується емоцій­ною нестійкістю, спостері­гаються прояви тиску одне на одного, невдоволення, виникають конфлікти. Так само складається взаємо­дія і за випадкового вибору дошкільниками одне одно­го. Це переконує у важливості й необхідності вра­хування взаємних симпатій і уподобань дітей при виборі партнерів для спільної роботи.

Тип міжособистісного партнерства залежить також від соціальної активності й реактивності дошкільників.

      Схильність до узгодженої міжособистісної взаємодії проявляють партнери, один з яких ха­рактеризується яскраво вираженою ініціативною, а другий — виконавською поведінкою. Нестійким, переривчастим є міжособистісне партнерство імпульсивних дітей і дітей з явним переважан­ням ініціативи.

     Під час виконання спільного завдання у ба­гатьох дошкільників спостерігаються труднощі взаємодії. Вони виражаються у нестійкості мо­тивів взаємодії, невмінні чітко домовлятися, роз­поділяти дії й узгоджено досягати спільного ре­зультату. Це призводить до швидкого згасання ініціативи дітей і розпаду взаємодії на індивіду­альні лінії поведінки. Така поведінка, що харак­теризується емоційною нестійкістю, запальністю, схильністю ображатися одне на одного, свідчить про недостатню сформованість у дітей практич­них умінь взаємодіяти з однолітками в процесі спільної діяльності.

      Слід зазначити, що труднощі, яких зазнають діти, багато в чому можуть бути наслідком не­достатньо ефективної тактики організації та ке­рівництва міжособистісним партнерством з боку педагога — як у плані стимулювання інтересу ді­тей до партнерства й до однолітка як партнера, так і в плані збагачення вмінь узгоджувати свої дії в процесі діяльності, контролювати її й оцінювати спільний результат.

     Логіка формування міжособистісних партнерсь­ких стосунків старших дошкільників з однолітками у спільній діяльності передбачає різні рівні вза­ємодії педагога з дошкільниками:

– Навчально-корекційна позиція дорослого на етапі засвоєння дітьми досвіду міжособистісного партнерства.

– Спрямувально-корекційна позиція дорослого як посередника на етапі накопичення дітьми досвіду міжособистісного партнерства.  Підтримувальна та стимулювальна позиція до­рослого щодо ініціативи дітей на етапі широ­кого застосування ними моделей співпраці з однолітками.

     Така послідовність формування міжособистіс­ного партнерства у старших дошкільнят дає над­звичайно високі результати: напередодні вступу до школи діти чудово вміють знаходити спільну мову з однолітками, планувати та реалізовувати спільну діяльність, толерантно та доброзичливо ставляться одне до одного.