Освітній проєкт "Жінки в науці"

Русова Софія Федорівна

Поніманська Тамара Іллівна

Практична підготовка сімейних вихователів у закладі фахової передвищої освіти в умовах дистанційного навчання

        Переддипломна педагогічна у закладі фахової передвищої освіти містить і різні види практики з додаткових кваліфікацій.

    Програмою педагогічної практики з додаткової кваліфікації «Сімейний вихователь» передбачено закріплення теоретичних знань з предметів професійного спрямування - психологія сімейного виховання та родинна педагогіка і удосконалення практичних умінь щодо розробки конспектів занять, розрахованих на  індивідуальну роботи з дітьми у сімейному колі, діагностику психолого-педагогічних особливостей дітей-дошкільників різних вікових періодів,  аналіз і оцінку виховного потенціалу сім’ї та  підготовки дидактичного матеріалу до цих видів занять.

     Практика проходить дистанційно і вимагає  постійного контакту зі студентами у телефонному режимі, за допомогою вайбера, надання допомоги у формі консультацій, порад, аналізу проведеної ними роботи.

         Слід відзначити особливо успішне і своєчасне виконання завдань педагогічної практики та якісну підготовку звітної документації більшості студентів.

    Виконанню плану педагогічної практики передує системна робота викладачів фахових дисциплін з додаткової кваліфікації  протягом двох навчальних років, спеціальна поточна практика та проведення ознайомчих консультацій під час підготовки до даного виду практики.  відгуки  у звітах здобувачів освіти засвідчують, що до проходження даного виду практики підготовлені ґрунтовно. Під час виконання практичних завдань  вони використовують різну методичну, художню літературу, виготовляють різні види наочності, атрибути та дидактичний матеріал до різних видів ігор, підбирають комплекси психогімнастик та хвилинок відпочинку з урахуванням виду і змісту занять.

     За період практики з психології сімейного виховання здобувачі освіти готують конспекти занять за темами:

-         Щирі слова привітання

-         Нумо, знайомитись

-         Я умію спілкуватись, я умію домовлятись

-         Все починається з добра

-         Мій настрій

-         Загадковий світ емоцій

-         Дружбу треба берегти

-         Пригоди в загадковому місті

-         Ввічливі і чемні-всім приємні

-         Будемо дружити й один одним дорожити

-         Правда і брехня

-         Добро, як сонце, гріє

-         Мої улюблені іграшки тощо.

   Дані види занять спрямовані на розвиток у дітей таких важливих і необхідних  якостей як доброта, милосердя, турбота один про одного, на покращення настрою дітей, створення позитивної атмосфери у дитячому колективі, розуміння власного «Я»,  на формування уміння керувати власними емоціями, викликати бажання у дітей робити добрі справи. При підготовці конспектів занять здобувачі освіти використовують художнє слово, ігри-бесіди, різноманітні вправи («Покажи настрій», «Привітайся з другом», «Подарунок Акварельки», «Веселий колобочок» тощо), а також різні  ігри розвивального характеру, такі як «Добре-погано», «Чарівне пір`ячко», «Закінчи речення» та ін.) У звітах вони відзначають, що заняття з психології сімейного дуже потрібні дітям, адже спрямовані на створення позитивного емоційного настрою, бажання до спілкування, врахування індивідуальних особливостей кожної дитини, підтримку  бажання дітей поділитись досвідом, враженнями.

  З родинної педагогіки здобувачі освіти готують конспекти занять на пропоновані теми та за власним вибором, серед яких:

-         Моя сім`я - моя родина

-         Люби свою родину – вона в тебе єдина

-         Родинне дерево моєї сім’ї

-         Найдорожча в світі  мама

-         Колискова моєї мами

-         Батько вміє все

-         Найкращий у світі татусь

-         До батьків з повагою звернуся, чемності навчуся

-         Мої любі братики й сестрички

-         Хто бабусю і дідуся має, той потіху знає

-         У світі бабусиних казок

-         Професії моїх батьків

-         Звичаї, традиції, свята моєї родини

-         Свято Великодня в моїй сім’ї тощо

    Такі заняття спрямовані на розширення у дітей знань про сім’ю, обов’язки членів родини, про роль матері і батька, бабусі і дідуся та інших членів родини, на формування дружніх родинних стосунків, а також на виховання любові, поваги та шанобливого ставлення до членів родини, прагнення допомагати їм у повсякденних справах. Дуже важливо, щоб діти цікавилися життям своєї родини, добре знали її склад, особливості, традиції, уміли розповідати про всіх членів своєї сім’ї, знати хто чим займається, хто що полюбляє. Ефективності занять сприятимуть використання здобувачами освіти  художнього слова, прислів’їв, приказок, оповідань на морально-етичні теми, відео та аудіо матеріали, дидактичні ігри, серед яких «Моя сім’я», «Хто я?», «Наша родинна», «Дорослі і діти», «Хто чим любить займатись?», «Підбери лагідні слова», «Сімейні речі», «Куди і з ким я іду», а також різні практичні вправи, ілюстративний і наочний матеріал, які студенти підбирають  до змісту своїх конспектів занять. За допомогою таких цікавих засобів діти  будуть вчитись  розуміти значення своєї сім’ї, сімейних стосунків та власних обов’язків, брати активну участь у життєдіяльності своєї родини.                                     

        Отже, даний вид практики допомагає здобувачам освіти і дистанційно набути практичних умінь щодо розробки конспектів занять для роботи сімейного вихователя, використання різних видів допоміжної літератури, інтернет-ресурсів, створення відео-презентацій,  адже заняття з додаткової кваліфікації мають на меті не лише  вирішення освітніх завдань, а широко вирішують виховні завдання серед яких, любов до своєї сім’ї, до старших члені родини,  поваги до оточуючих людей,  вони спрямовані на формування у дітей морально-етичної культури. Тому сімейний вихователь набуває сьогодні особливого значення для допомоги сім’ї у вирішенні освітньо - виховних завдань.  

 

Основні особливості розвитку і виховання дітей раннього віку

      Період раннього дитинства охоплює дві стадії: немовлячу (від народження до 1 року) і раннього віку (1—3 роки). Для нього характерні фізіологічні і психічні особливості. Основною особли­вістю раннього дитинства є швидкий темп розвитку. У жодному з вікових періодів не відбувається так багато якісних змін, як за перші три роки життя. У цей час інтенсивно збільшуються зріст і маса дитини (особливо на першому році). Уже протягом 1,5 року формуються основні функції кори великих півкуль, розвивають­ся всі види внутрішнього гальмування: згасання, диференцію­вання, затримування, умовне і вище гальмування.

      У перші роки життя значною є взаємозалежність фізичного і психічного розвитку. Фізично міцна дитина не лише рідше хво­ріє, а й психічно краще розвивається. Навіть незначні порушен­ня у стані здоров’я дітей спричиняють зміну їхнього самопочут­тя: вони стають дратівливими або млявими, швидко втомлю­ються. І навпаки, будь-яка хвороба має легший перебіг, якщо різноманітними прийомами підтримувати стабільний емоцій­ний стан недужої дитини.

       Розвиток дитини стрибкоподібний і нерівномірний. У віці 1—1,5 року швидко розвивається розуміння мови, але повільно нарощується активний словник.

     Характерною особливістю цього періоду є велика фізична і психічна вразливість дітей, лабільність (нестійкість) їхнього стану. Вони часто хворіють, легко збуджуються, на їхньому емоційному стані позначаються навіть незначні впливи. Малюки рано вловлюють характер взаємин між близькими людьми, тонко відчувають їхній настрій і швидко ним пере­ймаються.

     Здорові діти мають вроджену сенсомоторну потребу — потребу в зорових, слухових, тактильних подразненнях і різно­манітній руховій діяльності. З моменту народження дитина ви­являє яскраво виражені орієнтовні рефлекси та реакцію на все нове, які з часом перетворюються на орієнтовно-пізнавальну діяльність, інтерес до навколишнього середовища, зацікавлене спостереження, бажання дізнатися «що це?», «чому?», «як?», «куди?» тощо.  

      Високою у дітей є і потреба в руховій діяльності. Вони багато рухаються. Ця активність сприяє швидкому сенсор­ному та інтелектуальному розвитку дітей. Обмеження рухів малюка (гіподинамія), бідність і одноманітність вражень від довкілля призводять до різкого відставання у психічному розвитку.

     Маленька дитина відчуває велику потребу у спілкуванні з дорослими, що є значущим для її психічного та емоційного стану. Ця потреба формується з перших місяців життя дитини. Наприкінці першого і на другому місяці життя дитини обличчя того, хто звертається до неї, є найсильнішим подразником, що викликає спершу тривале зосередження, а дещо пізніше — велику радість. Уже на першому році спілкування з дорослим стає одним із основних видів діяльності дитини. Тому слід пам’я­тати, що без постійного спілкування неможливо забезпечити  емоційно-позитивний стан дитини, досягнути своєчасного пси­хічного розвитку і формування моральних якостей.

       Вища нервова діяльність дітей у період раннього дитинства також має свої особливості:

– низька межа працездатності, що зумовлює швидку втом­люваність;

–відносно мала витривалість нервових клітин (сильні зов­нішні подразнення, наприклад гучні звуки, непосильні для дитячої нервової системи, і їх вплив іноді викликає захисне галь­мування.. Так, дитина на вигук «йди зараз же сюди» замість того, щоб іти швидше, іноді зупиняється зовсім). Тривала дія одних і тих самих подразнень швидко втомлює дітей. Вони потребують частої зміни діяльності і водночас швидко втомлюються;

– неврівноваженість нервових процесів збудження і гальму­вання. У дітей раннього віку переважають стани збудження;

 складність формування гальмівних умовних рефлексів: маленьку дитину значно легше навчити щось робити, ніж утри­мати від бажаної дії;

– швидке зовнішнє гальмування, внаслідок чого діти часто відволікаються на новий подразник, за умови посиленої заці­кавленості будь-чим, загальмовуються після тривалої дії одного й того самого подразника;

– слабка рухливість нервових процесів, унаслідок чого діти не можуть швидко завершити почату дію, пристосовуватися до різких змін умов життя;

– легка збудливість нервової системи;

–неврівноваженість першої і другої сигнальних систем: переважають подразнення першої сигнальної системи і лише поступово активізується друга.

     Своєчасний повноцінний розвиток у період раннього дитин­ства має важливе значення для всього подальшого життя дити­ни. Відставання у ранньому віці компенсувати важко. Несвоєча­сно почате або неправильно організоване виховання може спо­вільнити темп психічного розвитку і призвести до недорозвитку емоційної сфери дитини, негативно вплинути на фізичне здо­ров’я дітей, спричинити неправильний розвиток форм поведін­ки, порушення збудливості нервової системи і перевтому.

  

     Забезпечення фізичного здоров’я дітей раннього віку. Над­звичайно важливою для дітей раннього віку є турбота про їхнє фізичне здоров’я. Йдеться насамперед про загартовування орга­нізму, підвищення імунітету до захворювань, налаштування на позитивний настрій, а також запобігання перевтомі, виховання культурних і гігієнічних навичок тощо.

 

      Основні шляхи розв’язання проблем: правильне харчуван­ня, свіже повітря, водні процедури, глибокий і тривалий сон. Сон є відпочинком для нервової системи, а харчування, обли­вання, повітряні ванни сприяють правильному фізичному розвитку (щоправда, лише за умови позитивного ставлення дитини до цього).

     Апетит дитини, сон, ставлення до гігієнічних процесів знач­ною мірою залежать від виховних прийомів.

Наприклад, відмо­ва від їжі спричиняється стихійним годуванням, постійними умовляннями, неприємними відчуттями при годуванні, втомою після тривалої прогулянки тощо. Прогулянка не принесе дітям задоволення, якщо вони незручно одягнені або їм нічим зайня­тися. Дитина відмовлятиметься від купання, якщо воно асоцію­ється в неї з будь-яким неприємним відчуттям. Тому дуже важливо пам’ятати про це і методично правильно організовува­ти всі процедури.

     Необхідно постійно дбати про правильний розвиток тіла дитини і нормальне функціонування її органів дихання, крово­обігу, травлення тощо. Надзвичайно важливо також підтриму­вати стан оптимальної збудливості нервових клітин кори голов­ного мозку, що є основним показником нормального функціону­вання великих півкуль. Суворе дотримання режиму, тобто пра­вильне чергування спання і неспання, зміна різних видів діяльно­сті — основні умови, що забезпечують врівноважену, бадьору поведінку дитини і запобігають перевтомі.

     Важливою умовою всебічного розвитку дитини є рухова активність: навколишній світ вона пізнає через рух, знаходить у ньому вихід своїй невичерпній енергії, фантазії. Рух створює умови для інтелекту, стимулює мовну та емоційну активність, вчить спілкуванню тощо. Тому не менше 60% часу дитина має перебувати в русі.

     Програми виховання передбачають різноманітну рухову активність в організуванні дитячої життєдіяльності: проведен­ня щоденної ранкової гімнастики (4—5 хв.), фізкультурних занять (10—12 хв.), ігрових вправ та рухливих ігор (під час прогу­лянок — 20—35 хв., ранкового прийому — 15—20 хв.; після сні­данку — 10—15 хв.).

     Обов’язковим складником роботи щодо забезпечення фізич­ного здоров’я дітей раннього віку є загальнорозвивальні вправи. Більшість із них передбачає використання предметів (м’ячів, прапорців, хустинок, стрічки та ін.) і має імітаційний характер. Вони сприяють виробленню правильної постави і вимагають активної участі великих м’язових груп. Загальнорозвивальні   вправи виконують із різних вихідних положень: стоячи, сидя­чи, лежачи, «рачки» та ін. У комплексі використовують три — чотири вправи: для плечового поясу, ніг, тулуба, стрибки. Повто­рюють їх три — шість разів. Необхідні також коригувальні впра­ви, що сприяють формуванню правильної постави. У доборі вправ слід керуватися правилом: не впливати на одну і ту саму групу м’язів кількома вправами підряд, що спричинює втому, а розподі­лити навантаження і вправляти всі м’язи.

       Сприяють фізичному здоров’ю дітей, добре стимулюють їхню рухову активність рухливі ігри та ігрові вправи. Оскільки діти раннього віку швидко стомлюються, то правила ігор мають передбачати зміну рухів, забезпечувати їх чергування з корот­кочасним відпочинком.

Для дітей раннього віку рекомендують такі рухливі ігри та ігрові вправи: 

– ігри з ходьбою, бігом, рівновагою: «Лови метелика», «Паровоз», «Пройди по доріжці», «Птахи махають крилами», «Переступи палицю», «В гості до ляльок», «Доженіть мене», «Біжіть до мене» , «Літаки», «Сонечко і дощик», «Птахи в гніз­дечках», «Горобці і автомобіль», «Жуки», «Жили у бабусі», «Черезструмок», «Хтотихіше», «Пузирі», «Доженим’яча»;

– ігри з повзанням та лазінням: «Курочка-чубарочка», «Мавпочки», «Будь обережний», «Підповзи під ворота», «Доповзи до іграшки», «Перелізь через колоду», «У ворота», «Не наступи на лінію», «Кішка і мишка», «Кури в городі»;

– ігри з киданням та ловінням м’яча: «Цілься краще», «М’яч уколі», «Прокотим’яч», «Передайм’яч», «Зловим’яч», «Скоти згірки»;

– ігри зі стрибками: «Мій веселий дзвінкий м’яч», «Зайчик біленький сидить», «Пташки літають»;

– ігри на орієнтування в просторі: «Де подзвонили», «Знай­ди прапорець», «Дзвіночок».

     У закладах дошкільної освіти для зміцнення здоров’я рекомендовано застосовувати різноманітні сучасні загартувальні процедури: пальчикову гімнастику, масаж вологою сервет­кою обличчя та шиї, самомасаж різних частин тіла, хвилинки-здоровинки, гімнастику пробудження, вітамінотерапію, кон­трастне тупцювання, фітотерапію, полоскання горла настоєм часнику, часникові медальйони, дихальну гімнастику, корек­цію постави та профілактику плоскостопості, точковий масаж, психогімнастику, медитаційні вправи та ігри, тупцювання в сольовому розчині, ходьбу по «доріжках здоров’я».

       

      Сприяння пізнавальному розвитку дітей раннього віку. Робота дорослих з пізнавально-мовленнєвого розвитку дітей  раннього віку спрямована на створення умов для їх озна­йомлення з явищами та предметами довкілля, оволодіння пред­метними діями; стимулювання пізнавальної активності, орга­нізації дитячого експериментування.

       Пізнання довкілля починається з відчування і сприймання предметів та явищ. Різноманітні за змістом відчуття є основою розумового розвитку дитини: розглядаючи, обмацуючи, слу­хаючи, маніпулюючи, діти пізнають різні якості та властивості предметів. Однак розвиток сприймання неможливий без актив­ної діяльності дитини і спеціальних виховних прийомів. З пер­ших місяців життя необхідно забезпечити дітей відповідними до їх віку іграшками, дидактичними посібниками тощо. Викори­стовуючи їх, дитина ознайомлюється з властивостями предме­тів, розвиває сенсорні здібності.

      Важливу роль у розвитку сприймання відіграє дорослий. Уже в 3 – 4 місяці іграшку, яку показує дорослий, дитина сприймає краще, ніж іграшку, що просто лежить перед її очима. Пізніше, з розвитком мовлення, роль дорослого у сприйнятті дитиною довкілля зростає. Позначаючи предмети і дії словами, дорослий сприяє розумінню малюком навколиш­нього світу, виникненню у нього узагальнень тощо.

        Сенсорний розвиток (розвиток відчуттів і сприймання, фор­мування уявлення про предмети і явища) є основою розумового розвитку дитини. Діти другого — третього років життя вчаться розрізняти колір, форму, величину як характерні ознаки пред­метів; здобувають уявлення про відношення між двома предме­тами за розміром, різні способи їх обстеження: групування за кольором і формою, послідовне обстеження і опис форми, здій­снення складніших окомірних дій.

      У ранньому віці провідною є предметна діяльність — ово­лодіння загальноприйнятими діями з предметами в способи, закріплені за ними в суспільстві. Оволодіння предметною діяльністю починається зі спільних дій дорослого і дитини. Потім з’являються частково розподілені дії, коли дорослий лише допомагає, спрямовує рухи малюка, і вже пізніше вини­кають самостійні власні дії дитини, які вона виконує за зраз­ком, а згодом і за словесною інструкцією дорослого. Дитина, побачивши певну властивість предмета, багаторазово здійснює ті дії з ним, які дають їй змогу «випробувати» предмет у цій властивості: закриває і відкриває коробку, вкладає ляльку в ліжечко, годує ведмедика тощо. Уміння зіставляти свої дії з діями дорослих та сприймати їх як зразок з’являються напри­кінці третього року життя.

      Під керівництвом дорослого дитина оволодіває правильними навичками використання домашніх предметів, переходить від примітивно ручних до більш складних предметно-знаряддєвих операцій, у яких дії руки підпорядковуються суспільно сформо­ваній логіці використання знарядь. У неї вдосконалюється зоро­во-рухова координація, поліпшуються точність і цілеспрямова­ність рухів, розвивається мовлення. До функцій дорослого на цьому етапі належить також контроль та оцінювання виконува­ної дитиною дії. При цьому слід всіляко підтримувати актив­ність дитини.

       Усі пізнавальні процеси, які інтенсивно розвиваються у ран­ньому віці (відчуття, сприймання, пам’ять, мислення, уява), тісно пов’язані з руховою активністю дитини, її прагненням діставати, хапати, обмацувати, діяти. Важливим чинником формування інтелекту дитини є розвиток дрібної моторики. Реакції мовлення дітей теж безпосередньо залежать від тренова­ності пальців. Таке тренування слід розпочинати з немовлячого віку. У народній педагогіці створено дитячі ігри, забавлянки («Пальчик, пальчик...», «Сорока-ворона», «Кую-кую чобіток» та ін.), які не тільки розважають, а й сприяють розвитку, оздоро­вленню: допомагають зняти напруженість, усувають розумову втому, поліпшують настрій; навчають правильної вимови багатьох звуків, а отже, розвивають мовлення дитини.

    З метою розвитку дрібної моторики рук потрібно використо­вувати вправи пальчикової гімнастики (наприклад, під час читання віршів), а також пальчиковий театр.

      Інтелектуальна сфера дитини раннього віку формується не тільки за цілеспрямованого керівництва дорослих, а й під час вільної, самостійної практичної діяльності. Дорослі (батьки, вихователі) повинні пропонувати дитині види діяльності, які відповідають її вмінням, виявляти «зону найближчого розвит­ку» (JI. Виготський), створювати умови для оволодіння більш складними діями. Процес мислення Передбачає не тільки готові способи дії та відпрацьовані схеми, а й побудову нових у межах можливостей дитини. Одним із основних шляхів розвитку пі­знавальної мотивації і розумової активності є дитяче експери­ментування, яке полягає в управлінні явищем і спрямоване на виявлення прихованих від безпосереднього споглядання власти­востей і зв’язків предметів. Воно поєднує наочно-дійове і наоч­но-образне мислення.

      Ознайомлення з формою, величиною, кольором, масою пред­метів, їх розміщенням у просторі, динамічними властивостями відбувається найчастіше у процесі спільного спостереження за  об’єктами природи, рукотворними предметами, людьми та їхньою працею. Дорослий пропонує дитині вдивитися, дотор­кнутися до предмета, що сприяє виникненню поряд з наочно-ді­йовим мисленням елементів наочно-образного, мовленнєвого мислення — розуміння й позначення словом назв, властивостей, якостей об’єктів довкілля.

     Раннє дитинство є сензитивним періодом для оволодіння мовою. Цей процес починається у всіх дітей однаково і долає одні й ті самі стадії. На першому році життя домінують кілька напрямів, які є підготовчим етапом до виникнення окремого осмисленого слова і власне мовлення: розвиток м’язів артику­ляційного апарату (сили, гнучкості, пружності), що забезпе­чує чітку вимову кожного окремого звука, а пізніше — сми­слового звукокомплексу (слова); формування слухової уваги, яка допомагає дитині оволодіти здатністю слухати, вслухати­ся і чути, розрізняти шумові звуки і людське мовлення; розви­ток розуміння інтонаційного забарвлення мовлення доросло­го, яке в поєднанні з розумінням мімічних і рухових проявів сприяє смисловому розумінню дитиною мовлення дорослого; диференціювання звуків; розвиток розуміння мовлення; фор­мування звуконаслідування, збагачення активного лексично­го запасу. Ці напрями забезпечують повноцінний мовленнєвий простір малюка. У програмах розвитку та виховання дитини раннього віку визначено умови, за яких такий простір набуває статусу розвивального: стимулювання голосових реакцій; вико­ристання всіх природних умов життя (спілкування з дорослими та іншими дітьми, спільні спостереження, годування, перевдя­гання, різноманітні враження); забезпечення різних музичних та шумових звуків, які викликають'позитивні емоції дитини (музика, шум дощу, шелест листя, плюскіт води, Щебет пташок, звук дзвіночка тощо); підтримання, повторювання, трансфор­мування дитячих голосових реакцій з наданням їм смислових наповнень; забезпечення демонстрації предмета, дії з кількара­зовим їх називанням; дотримання незмінності, чіткості та пра­вильності у називанні предметів, явищ, людей.

          3 11 місяців починається перехід від  до фонем­ного мовлення, який триває ще на другому, третьому і навіть четвертому році життя. Після інтонаційного оформлення голо­сових реакцій дитини починається процес становлення фонема­тичного слуху, який здебільшого завершується до двох років. Дитина вже може розрізняти слова, відмінні одне від одного лише однією фонемою.

 

       Фонематичний слух розвивається при сприйнятті дитиною почутої мови і проговорюванні слів відповідно до зразка. Він пов’язаний із формуванням у дітей інтересу до почутого мовлен­ня і наявністю уваги до вимовлених звуків.

      Приблизно до 18—20 місяців у дитини розвивається лише розуміння мовлення за незначного збільшення активного слов­ника. Формування мовлення відбувається подібно до розвитку предметних дій. Слово в ранньому віці є для дитини знаряддям, яке вона використовує значно частіше, ніж будь-яке інше.

     У півторарічному віці дитина починає виявляти власну активність у мовленнєвому спілкуванні і сама запитує назви предметів. Спочатку вона використовує мову міміки, жестів і пантоміміки, потім до жесту додаються запитання, виражені словами. У цей час діти навчаються комбінувати слова, об’єд­нуючи їх у невеликі дво-трислівні фрази, а згодом і речення. Друга половина другого року життя характеризується перехо­дом до активного самостійного мовлення, спрямованого на упра­вління поведінкою людей, які оточують дитину, і на оволодіння власною поведінкою.

       Після опанування словесних позначень навколишніх пред­метів дитина засвоює імена дорослих людей, назви іграшок, частин тіла і обличчя. За нормального розвитку до двох років дитина розуміє значення практично всіх слів, що позначають оточення. Цьому сприяє постійне і різноманітне спілкування дорослих із нею.

     У три роки дитина починає уважно прислуховуватися до того, що говорять дорослі між собою. Їй особливо подобається слухати розповіді, казки, вірші. Це дуже важливий момент у мовленнєвому розвитку, який свідчить про те, що вона вже здат­на пізнавати дійсність не лише безпосередньо через органи від­чуттів, а й у її ідеальному, понятійному відображенні — мові.

       До півторарічного віку дитина в середньому засвоює від 30— 40 до 100 слів і вживає їх рідко. Далі відбувається різкий стри­бок у розвитку мовлення. До кінця другого року життя діти зна­ють уже приблизно 300, а до трирічного віку — 1200—1500 слів. Більшість дворічок мають чітке уявлення про призначення предметів домашнього вжитку і особистої гігієни, правильно їх використовують. Ознайомлюючись із новими предметами, вони насамперед намагаються визначити їхні функції, ставлячи дорослим запитання «Як це називається?». У відповідь на це дорослому слід не лише назвати предмет, а й показати дитині, як ним правильно користуватися.

 

        На другому році життя відбувається розвиток слухової уваги і розуміння мовлення, активне його формування, що передбачає поліпшення звукової культури мовлення, збагачення лексико­ну, розвиток комунікативних здібностей дитини. Успішний мовленнєвий розвиток дитини раннього віку залежить не тільки від грамотно організованих ігор, ігор-занять, а й значною мірою від загальної та мовленнєвої культури дорослих.

      Соціально-емоційний розвиток дітей раннього віку. Знайом­ство з людьми з оточення і формування ставлення до них у ран­ньому віці опосередковане перетвореннями у провідній діяльно­сті. У період її зародження (приблизно до півтора року) дитина найбільше потребує участі дорослого у спільних справах і допо­моги в разі складнощів. Тому спочатку у малюків формується ставлення до дорослого як до партнера у спільній діяльності і помічника. Та хоч діти й намагаються копіювати дії дорослого, він поки що не є для них зразком для наслідування способу дії. У цей період, спостерігаючи за діями дорослого, дитина відбирає предмет і починає маніпулювати ним самостійно, не звертаючи уваги на поради старшого.

      У процесі оволодіння предметними діями, їх ускладнення та під впливом оцінки дорослих під час спільної діяльності у дити­ни формується нове ставлення до людей з оточення: їхня пове­дінка стає прикладом для наслідування. Малюк понад усе нама­гається діяти так само, як дорослий, але оцінити міру подібно­сті своїх дій на дії дорослого, правильність їх виконання він ще не може. Тому в ранньому віці для нього така важлива оцінка дорослого. Прагнення дитини одержати схвалення відображає її ставлення до старшого як до експерта її знань і вмінь. Особли­во гостро потреба в оцінці своїх дій дорослим виявляється після двох років. Нове ставлення дитини до предметного світу та ото­чення породжує специфічний вид взаємодії з дорослим — спів­працю.

       Ставлення дитини до самої себе у ранньому віці відображає новий рівень формування її особистості. Дедалі більше уваги вона починає приділяти результату своєї діяльності, який стає регулятором цієї діяльності, а мірилом успіхів і невдач — оцінка дорослого. Досягнення у предметній діяльності та характер спіл­кування з дорослим опосередковують ставлення малюка до себе.

      Протягом першого року життя у ставленні до себе переважає відчуття цінності і значущості власного існування незалежно від успіхів у діях — загальна позитивна самооцінка. Згодом відбуваються кардинальні зміни, зумовлені формуванням ста­влення до результатів своєї діяльності. На тлі позитивного ставлення до малюка дорослий дедалі частіше звертає його  увагу на результат дій: схвалює успіхи, осуджує неправильні дії, просить виправити їх. Під впливом таких оцінок у дитини формується конкретна самооцінка — ставлення до результату своєї діяльності, яке не завжди є позитивним. Так виникає супе­речність між абсолютно позитивним ставленням до себе, яке домінує в ранньому віці, і неминучим осудом дорослого. Психо­логічна складність для дитини в її подоланні полягає в тому, що в ній стикаються два види ставлення: ціннісне (особистісне, безумовне прийняття малюка) і оцінне, яке визначає цінність дитини залежно від досягнення конкретної позаособистісної мети, і обидва види цінностей виражають дитині одні й ті самі особи — близькі дорослі.

      Спочатку дитина сприймає оцінку дорослим своїх дій як оцінку своєї особистості, що зумовлює її яскраві афективні реак­ції на осуд. Поява конкретної самооцінки пов’язана з тим, що малюк починає розмежовувати ці ставлення. Це дає змогу пом’якшити афективну напруженість сприйняття оцінок доро­слого, перебудовувати власну діяльність для досягнення пра­вильного результату.

      З віком дитина відчуває себе компетентнішою у предметній діяльності і прагне до самостійності, незалежності від доросло­го. Тенденція до долання труднощів у недоступній для неї сфері виражається у словах «Я сам!». Зрушення, які відбуваються в особистості і самосвідомості дитини, виявляються у фактах усві­домлення свого Я, використанні особових займенників і при­свійних прикметників («мій», «моє», «мені»).

     У поведінці дітей 2,5—3 років психологи зауважили своєрід­ний симптомокомплекс — «гордість за досягнення», що вира­жається в прагненні зафіксувати результати своєї діяльності, продемонструвати свої успіхи дорослому. У цьому перетинають­ся ставлення дитини до предметного світу, дорослого і самої себе.

     Завершується період раннього віку кризою 3-х років, яка є складним і суперечливим процесом формування нового ставлен­ня до себе. Основні її симптоми — негативізм, упертість, свавілля, бунт, що пов’язано із загостренням чутливості дитини до успіху і неуспіху в діяльності і до оцінок з боку дорослих.

     Для формування і підтримання позитивного ставлення до себе важливо дати дитині відчути, що вона значуща для оточен­ня: виявляти увагу до її бажань і вподобань, чуйно реагувати на всі переживання. Дорослі повинні сприяти розвитку в малюка уявлення про його зовнішність, можливості, здібності і дії, за­охочувати всі його успіхи.

        Уже в ранньому дитинстві слід приділяти увагу формуванню статеворольової ідентифікації. Інтерес до однолітків виникає в малюків рано, однак їхні перші контакти короткочасні і часто ускладнені невмінням брати до уваги інтереси і стани один одно­го. Подекуди діти сприймають однолітка як неживий об’єкт, сваряться через іграшки тощо. Негативний досвід спілкування у дитячому колективі може зумовити атмосферу нервозності, кон­фліктності, стійке небажання спілкуватися з ровесниками. Тому вихователі повинні прагнути до створення сприятливого емоційного клімату у групі, допомагати дітям налагоджувати позитивні взаємини.

    Для кращого розуміння дітьми одне одного, виникнення почуття спільності з ровесниками необхідно звертати увагу дитини на те, що решта малюків — такі самі, як вона: у них теж є очі і руки, вони вміють так само говорити, бігати, дивитися, гратись. Слід виховувати повагу до інших дітей незалежно від расової і національної належності, мови, особистісної і поведінкової своєрідності (у т. ч. зовнішності, фізичних вад, особливих потреб тощо).

 

     Художньо-естетичне виховання дітей раннього віку як чин­ник гармонійного розвитку. Формування у дітей почуття пре­красного потрібно починати якомога раніще. Ранні враження від краси в навколишньому світі, музиці, творах зображувального мистецтва збагачують емоційну сферу особливими переживання­ми, стають основою естетичного світосприйняття, сприяють фор­муванню моральних орієнтирів. Важливе значення має і участь малюка у різних видах художньо-естетичної діяльності. При цьому в нього загострюється здатність сприймати та емоційно відгукуватися на красу у природі, людських взаєминах, світі речей. Діти вчаться помічати своєрідність, унікальність предме­тів і явищ, усвідомлювати і виражати свої почуття. У процесі художньої діяльності вони мають широкі можливості для само­вираження, розкриття і вдосконалення своїх творчих здібностей. Заняття зображувальною діяльністю, музикою, танцями сприя­ють розвитку зорового, слухового, рухового аналізаторів та їх координації, спонукають малюка освоювати нові складні дії, отримувати нові знання, фантазувати, бути уважним.

      У сфері художньо-естетичного розвитку дітей педагогічну роботу здійснюють за такими напрямами: розвиток естетичного ставлення до довкілля; залучення до зображувальних ви­дів діяльності; музичний розвиток; залучення до театралізова­ної діяльності.

       У процесі виховання естетичного ставлення дітей до дов­кілля особливу увагу слід приділити інтер’єру приміщення, в якому перебувають діти. Групові кімнати, сходи, коридори мають бути оформлені дитячими малюнками, виробами, репро­дукціями картин, експозиціями творів народної творчості, які слід періодично змінювати.

     Важливо навчити дітей звертати увагу на красу природи в усіх її виявах (дерева і квіти, крижані візерунки, веселка тощо). Доречно заздалегідь добирати відповідні цим явищам вірші чи уривки з них, записи музичних фрагментів, картинки, які сприятимуть емоційному відгуку дитини на довкілля, закрі­плять її враження. Під час прогулянки потрібно спонукати дітей гратися з різноманітним природним матеріалом: листям, травою, снігом, піском, камінчиками, водою; пропонувати порівнювати спостережувані явища, користуючись художніми образами, наприклад: «листочки шурхотять, наче шепочуться»; «камінчик холодний, немов жабеня». Малюки вчаться відчува­ти незвичність того, що відбувається у природі. Такі спостере­ження сприяють накопиченню художніх вражень, створюють основу для розвитку естетичної діяльності.

         Якщо життя дитини цікаве, насичене яскравими вражен­нями, у неї виникає бажання розповісти про це в малюнку, пісні або танці. Залучення дитини до художньої діяльності починається з пізнавальних і предметно-практичних дій з різ­номанітними матеріалами: папером, олівцями, глиною, фарба­ми, брязкальцями, дзвіночками. При цьому вона робить для себе «відкриття»: дізнається, що фарба залишає слід на папері, деякі іграшки і предмети «звучать». Спочатку у дитини вини­кає інтерес до матеріалу (наприклад, малюк може катати олів­ці, стукати ними, м’яти і рвати папір). Поступово з допомогою дорослого формується інтерес до дій із ним, а потім і до резуль­тату дій — образу предмета, явища, втіленого у барвах, лініях, звуках.

      Дорослий має вести дитину від маніпулятивних дій із художнім матеріалом до використання його за призначенням, допомагаючи їй освоювати різні засоби виразності, за допомо­гою яких можна передавати емоційні враження від дійсності. Таку роботу слід організовувати ненав’язливо, весело, в ігровій діяльності.

       В іграх слід розвивати здатність малюка помічати, впізнавати зображення знайомих предметів, явищ; уміння емоційно від­гукуватися не лише на зміст образу (наприклад, дитина радіє, «упізнавши» пташку чи зайчика), а й на художню форму: голосну  або тиху, швидку чи повільну музику, яскравий колір, блиску­чу поверхню глини, камінця тощо. Необхідно створювати умови для порівняння особливостей матеріалу або вжитих засобів виразності. На заняттях та під час ігор доцільно комплексно використовувати різні види художньої діяльності: наприклад, малювати під музику або декламацію віршів; ліпити персонажів казок, а потім обігрувати їх.

       Залучаючи малюка до музичного розвитку, важливо пам’я­тати, що емоційний відгук на образи, створені звуковими фарба­ми, — це основа майбутньої музикальності. Для цього слід співати дітям пісні, прослуховувати разом з ними дитячі пісеньки, фрагменти класичних музичних творів, народної музики і пісенного фольклору як у виконанні педагога, так і в аудіозаписі. При прослуховуванні музики вихователь має спонукати дітей рухатися відповідно до характеру музики: пританцьовува­ти, притупувати, плескати в долоні, кружляти, підспівувати; передати мімікою, рухами настрій, допомагати назвати його.

      Музичному розвитку сприяє участь дітей у святах, які орга­нізовують разом із батьками і старшими дітьми. Малюки можуть не тільки слухати і дивитися, як співають і танцюють дорослі та старші, а й самі брати участь у виступах і спільних заходах (хороводах, танцях, іграх).

     Освоювати світ людських почуттів і комунікативні навички допомагає дітям залучення до театралізованої діяльності, що виховує здатність до співпереживання. З першими театралізова­ними діями малюки ознайомлюються у процесі ігор-забав, хорово­дів, при прослуховуванні виразного читання віршів і казок дорос­лими. Наприклад, на прогулянці можна запропонувати їм зобра­зити, як стрибає зайчик, шелестять листочки, летить літак тощо.

      Дорослі можуть також інсценувати знайомі дітям казки, вірші й у повсякденному житті. Для цього використовують різні театри (бі-ба-бо, тіньовий, пальчиковий, настільний, театр на фланелеграфі), а також звичайні іграшки. Бажано залучати дітей до посильної участі в інсценівках, обговорювати з ними побачене. Для цього найкраще використовувати знайомі дітям казки: «Ріпка», «Колобок», «Курочка-ряба» та ін. Дітям ран­нього віку складно виголошувати текст ролі повністю, але вони можуть вимовляти деякі фрази, зображати жестами дії персона­жів («тягнути» ріпку, показувати, як мишка махнула хвости­ком, тощо). У процесі таких ігор-інсценівок, діючи разом із дорослими і наслідуючи їх, діти вчаться розуміти мову міміки і жестів, удосконалюють своє мовлення, в якому емоційне забар­влення, інтонація стають важливими складниками. Спільне   переживання дітьми почуття, прагнення показати, що відчуває персонаж, допомагають їм освоювати азбуку взаємин. Співпере­живання персонажам інсценівок розвиває емпатію, уявлення про позитивні і негативні людські якості.

          Організація розвивального середовища та занять

      Однією з умов правильного організування діяльності дити­ни, її соціалізації є повноцінне розвивальне предметне середови­ще. Воно прямо чи опосередковано впливає на особистість дитини, тому його слід облаштовувати з орієнтацією на освітню багатовекторність (розвиток, виховання і навчання). Воно має відпові­дати санітарно-гігієнічним і педагогічним нормам щодо облаш­тування приміщень та майданчиків.

     Предметно-розвивальне середовище для дітей раннього віку передбачає створення сприятливих умов для закладання в дитини необхідних базових якостей майбутньої діяльності і психіки, яка формується на їх основі. При його створенні важливо пам’ятати, що за перші роки у дітей тричі відбувається зміна провідних видів діяльності: від емоційного спілкування (перший рік) до предмет­ної (другий рік) і предметно-ігрової (третій рік) діяльності.

    На першому році життя важливо забезпечити інтимно-осо- бистісне, позитивно-емоційне спілкування, яке сприяє форму­ванню «базисної довіри до світу» (Е. Еріксон). Іграшки та ігри мають спонукати до орієнтовно-дослідницьких дій і сенсорної активності, формувати моторику рук — притягування, захоп­лювання, схоплювання, маніпулювання. При цьому предмет (іграшка) ніби вчить дитину здійснювати дію з урахуванням його форми, величини, маси і положення у просторі (феномен «упо­дібнення»). Саме іграшка створює багатоманітність ступенів сво­боди для дій руки дитини, що особливо важливо у ранній період дитинства, оскільки «рука вчить око, а око вчить руку». Для цього необхідні брязкальця, намиста, гірлянди, набори куль.

    Добір іграшок та обладнання необхідно диференціювати за періодами (1—1,5 і 1,5—2 роки). Обладнання має відповідати потребам дитини у спільних діях з дорослим, створювати єди­ний ігровий простір.

     На третьому році життя варто використовувати сюжетні іграш­ки, які сприяють виникненню відображувальних дій (годування, догляд, купання ляльки), а також сюжетно-відображувальної і рольової гри (посуд для годування, інструменти лікаря тощо). Набори для ігор у «лікарню», «магазин», «перукарню» дають змогу вихователю значно збагатити тематику ігор.

      У предметно-розвивальному середовищі малюків необхідні іграшки і посібники для виконання предметно-знаряддєвих дій, які сприяють формуванню наочно-дієвого мислення (набори предметів для прибирання вдома, для праці на городі тощо). Для ознайомлення з навколишнім світом і розвитку мовлення, інсценування цікавих і знайомих сюжетів доцільно використо­вувати тематичні набори, як-от: «Ферма», «Будинок з лялька­ми», «Чиї дитинчата?» тощо. Для розвитку дрібної моторики пальців рук широко використовують такі посібники і матеріа­ли, як «рамки» М. Монтессорі, комплекти-іграшки «Краб», «Бедрик» та ін. Розвиток рухів, сенсомоторної активності, коор­динації у просторі, почуття рівноваги забезпечують спеціальні іграшки: гойдалки, кулі та м’ячі різних розмірів, велосипеди, машини, каталки тощо.

     У використанні предметів та іграшок необхідно дотримуватися таких загальнопедагогічиих умов: періодичне оновлення ігра­шок; різноманітність предметно-ігрового середовища, викори­стання предметів-замінників; добір предметів для подальшого розвитку досягнень раннього віку (мовлення, рухів, сенсорики, оволодіння засобами і способами дій); педагогічна підтримка в освоєнні різних побутових предметів (ігрові способи їх викори­стання); розвиток змісту предметної діяльності, освоєння нових предметних дій (ручних і знаряддєвих, смислових і технічних).

     Педагогічний ефект розвивального предметного середовища виявляється за умови активізувального спілкування дорослого з дитиною, яке має передбачити організування спеціальних на­вчальних ігор-занять. Їх особливість полягає в тому, що засвоєн­ня матеріалу відбувається непомітно для дітей, у цікавій прак­тичній діяльності. Ігрова мотивація пришвидшує перебіг пси­хічних процесів — сприймання, мислення, мовлення та ін.

Для ефективної організації ігор-занять необхідні:

1) створення наочно-дидактичного матеріалу (графічні зображення, креслення пірамід, набір геометричних тіл, індиві­дуальні столики для роботи);

2) розроблення системи автодидактичних (самонавчальних) іграшок (для нанизування, вкладиші, народні іграшки, збірно- розбірні, сюжетні);

3) систематизування методів і прийомів навчання дітей (посильна самостійність у виконанні завдань; вибір предметів за принципом «зменшення — збільшення»; пошук, передбачення  результату; виправдане припущення; метод пасивних рухів (педагог бере руку дитини і нею виконує дію); виконання зав­дань за уявленням; ускладнення дидактичних завдань тощо);

4) диференціація завдань, змісту, методів навчання (другий рік — активне наслідування; третій рік — навчальні дії за інструкцією, за уявленням, в уявлюваній ситуації).

      Проведення ігор-занять має ґрунтуватися на загальнодидактичних принципах: планомірність роботи; посильність вимог; варіативність завдань, близьких за типом, але таких, які перед­бачають дії з різними предметами; ускладнення змісту, методів навчання; фіксація успіху на всіх етапах навчання.

     Важливою педагогічною умовою є проведення ігор-занять, спрямованих на специфічні види діяльності. Для того щоб діти освоювали пере­несення способу дії в інші ситуації та на інші предмети, можна використовувати сюжетне конструювання (набори будівельного матеріалу, прості конструктори). Під впливом предметної діяль­ності як провідної у трирічному віці розвивається не лише гра, а й інші види діяльності, як-от: сюжетне конструювання, малю­вання, елементарне самообслуговування.

     Отже, предметна діяльність спрямована на засвоєння дити­ною суспільно вироблених способів використання предметів. Правильно організоване предметно-розважальне середовище та спеціальні ігрові заняття сприяють засвоєнню функцій, спосо­бів використання предметів і знарядь, завдяки чому діяльність дитини набуває предметно опосередкованого характеру.

    

 Адаптація дитини раннього віку до умов закладу  дошкільної освіти

 

        Вступ дитини раннього віку до дошкільного закладу, як і будь-яка інша зміна соціального середовища, сут­тєво впливає на її психічний і фізичний стан, що потребує відпо­відної адаптації (пристосування) до нових умов і вимог. Від оптимального розв’я­зання цієї проблеми залежить успішність формування відносин у системах «дитина — вихователь», «дитина — дитина», «бать­ки — вихователь», «батьки — дитина» тощо. Несформованість або деформація цих стосунків унеможливлюють цілісний підхід до розвитку й виховання дітей. 

        Дитячий організм у процесі розвитку проходить біологічну адаптацію — перебудову фізіологічних систем організму, що забезпечує доцільне пристосування до нових умов життя і здій­снюється на основі вроджених механізмів, і соціальну адапта­цію — здатність змінити свою поведінку залежно від нових соціальних умов. Обидва види адаптації взаємопов’язані та взаємозумовлені.

      Ранній вік є особливо вразливим для адаптації, оскільки саме в цей період відбувається інтенсивний фізичний розвиток, швидкими темпами вдосконалюються психічні функції. Зміна умов середовища і необхідність вироблення нових форм поведін­ки вимагають від дитини значних зусиль. За даними наукових досліджень, лише 18,2% дітей готові до відвідування дошкіль­ного закладу; 6% — не готові; 75,8% — умовно готові. У зв’язку з цим процес звикання до дошкільного закладу відбувається не завжди сприятливо і супроводжується різкою зміною емоцій­них станів, втратою вже набутих позитивних звичок і навичок, хворобами дітей.

      За складністю перебігу процесу адаптації виокремлюють три її ступені: легкий, середній і тяжкий. Основними показниками їх є терміни нормалізації емоційного самопочуття дитини, поява позитивного ставлення до вихователів і однолітків, інтересу до предметного світу, частота і тривалість гострих захворювань.

     Період легкої адаптації триває один — два тижні. У дитини відносно швидко нормалізуються сон і апетит, емоційний стан, взаємини з новими людьми, відновлюється активна діяльність. Стосунки з близькими не порушуються. Гострих захворювань не виникає, зниження захисних сил організму виражене незначною мірою; до кінця другого-третього тижня вони нормалізуються.

     Під час адаптації середнього ступеня порушення у поведін­ці й загальному стані дитини значно виражені, звикання до дошкільного закладу є більш тривалим, настрій нестійкий про­тягом місяця, помітно знижується активність малюка. Сон і апетит відновлюються лише за 15—40 днів. Захворювання три­вають 7—10 днів і завершуються без будь-яких ускладнень.

     Особливе занепокоєння батьків і вихователів викликає стан тяжкої адаптації, коли дитина починає безперервно тривало і важко хворіти, захисні сили організму підірвані і не борються з інфекціями. У деяких випадках у дитини спостерігаються невротичні стани. Зникає апетит, може виникнути стійка відмова від їжі або невротичне блювання при спробі нагодувати дитину. Вона важко засинає, плаче уві сні, прокидається зі слізьми; сон чутливий і недовгий. Дитина пригнічена, не цікавиться тим, що відбувається навколо, уникає інших дітей, виявляє негативізми,  агресивно ставиться до оточення. Покращення стану відбуваєть­ся дуже повільно, протягом декількох місяців.

Характер адаптації залежить від таких чинників:

1) вік дитини. Найважче адаптуються до нових умов діти у віці від 10-11 місяців до 2 років. Після 2 років вони значно легше можуть пристосовуватися до нових умов життя, оскільки стають більш допитливими, їх можна зацікавити новою іграш­кою, заняттями. Діти добре розуміють мову дорослого, їх легше заспокоїти; у них є досвід поведінки в різних умовах, спілкуван­ня з іншими дітьми;

2) стан здоров’я та рівень розвитку дитини. Здорова, добре розвинена дитина володіє кращими можливостями системи адаптаційних механізмів, легше переносить труднощі. Процес адаптації відбувається сприятливіше в дітей, які володіють навичками ситуативно-ділового спілкування. Причиною тяжко­го звикання до дитсадка може стати неузгодженість між надто затягненою емоційною формою спілкування з дорослими і ста­новленням нової провідної діяльності з предметами, що передба­чає іншу форму спілкування — співпрацю;

3) індивідуальні особливості. За даними Н. Аксаріної, діти однакового віку по-різному поводяться в перші дні перебування в дошкільному закладі. Одні плачуть, відмовляються їсти, спати, на кожну пропозицію вихователя реагують бурхливим протестом. За кілька днів апетит і сон відновлюються, діти з інтересом спостерігають за грою товаришів. Інші, навпаки, у перший день зовні спокійні, без заперечень виконують вимоги вихователя, а далі з плачем розстаються з батьками, погано їдять, сплять, не беруть участі в іграх. Така поведінка може три­вати кілька тижнів;

4) біологічні і соціальні чинники. До біологічних чинників належать токсикози та захворювання матері під час вагітності, ускладнення при пологах, захворювання дитини в перші три місяці життя, а також часті нездужання до вступу в дошкільний заклад. Соціальні чинники становлять умови життя у сім’ї: ство­рення оптимального режиму дня, формування у дітей умінь і навичок, а також особистісних якостей, які відповідають віку (уміння гратися іграшками, спілкуватися з дорослими та інши­ми дітьми, навички самообслуговування тощо). За відсутності вдома умов для правильного розвитку дитини їй буде важко зви­кати до дошкільного закладу;

5) досвід спілкування дитини з однолітками і дорослими. За­звичай процес адаптації сприятливий у дітей, які володіють навичками ситуативно-ділового спілкування. Важливо, щоб у сім’ї склалися довірливі стосунки дитини з дорослими, уміння  позитивно ставитися до їхніх вимог (у певний час лягати спати, приймати їжу, прибирати за собою іграшки і т. д.). На характер адаптації впливає також ступінь сформованості умінь і навичок самообслуговування, що забезпечує дитині самостійність і певну незалежність від дорослого;

6) рівень тренованості адаптаційних механізмів. Дослідники відзначають, що тренування цих механізмів не відбувається мимовільно. Необхідно створювати умови, які вимагають від дитини нових форм поведінки. Малюки, які до вступу в дитячий садок неодноразово опинялися в різних умовах (відвідували родичів, знайомих, виїжджали на дачу тощо), легше звикають до дошкільного закладу;

       

      Важливе значення для сприятливого перебігу адаптаційного періоду має ставлення педагогів до дитини, емоційна атмосфера у групі й дошкільному закладі загалом.

     На початковому етапі входження дитини в систему суспіль­ного дошкільного виховання зусилля батьків, педагогів, педіа­трів, психологів мають бути спрямовані на підготовку організму дитини до життя в нових умовах, полегшення біологічної адап­тації. Цього можна досягти за дотримання таких правил:

– максимального наближення режиму дня дитини в сім’ї до режиму дня дошкільного закладу;

– привчання її до активної участі в режимних процесах;

– широкого використання комплексу загартовувальних процедур;

–збільшення рухової активності, необхідної для підвищен­ня працездатності дитячого організму.

      Для організації адаптаційного періоду дитини раннього віку необхідна відповідна спільна діяльність педагогів і батьків. Її слід починати сім’єю до приходу малюка в дошкільний заклад. Вихователю слід познайомитися з батьками, налагодити кон­такт із дитиною у звичних для неї домашніх умовах. Мама може протягом певного часу перебувати у груповій кімнаті разом із дитиною, коли та починає знайомитися з вихователем, іншими дітьми, іграшками, обстановкою. Можна залучати маму до уча­сті в режимних процедурах, прогулянках, іграх і заняттях групи. Таке перебування має бути достатньо регулярним, але нетривалим. Головне — зацікавити малюка новою для нього ситуацією, викликати в нього бажання ще раз прийти до дитя­чого садка, запобігти появі негативних емоцій щодо нових людей і нового середовища.

      Перед вступом дитини до дошкільного закладу вихователь має бути поінформованим щодо її режиму дня, наявності й рівня сформованості її культурно-гігієнічних навичок, а також   ознайомити батьків з розпорядком дня у дошкільному закладі, щоб узгодити його з розпорядком, прийнятим у сім’ї.

       Вихователю необхідно з’ясувати домінантний тип спілку­вання малюка. Якщо переважає емоційно-особистісне спіл­кування з близькими людьми, потрібно порадити батькам біль­ше гратися з дитиною в ігри з предметами та сюжетними іграш­ками. Батькам слід розширювати коло спілкування дитини, що сприятиме вихованню в неї довіри до людей, відкритості, вмін­ня спілкуватися з іншими дітьми.

    Найважливіше завдання працівників дошкільного закладу — зробити перші дні перебування дитини максимально комфортни­ми, сприятливими для її психофізичного благополуччя.

    Отже, найважливішими чинниками, що визначають харак­тер перебігу адаптаційного періоду в ранньому дитинстві, є вік дитини, стан її здоров’я та фізичного розвитку, сформованість спілкування з дорослими та однолітками, рівень розвитку пред­метної діяльності