ДИСТАНЦІЙНЕ НАВЧАННЯ

ОСНОВИ ПЕДАГОГІЧНОЇ МАЙСТЕРНОСТІ

(опорні конспекти лекцій)

Тема: Елементи театральної педагогіки в професійній діяльності вихователя  закладу дошкільної освіти

    Професія педагога – одна з тих надзвичайних професій, у яких особистість педагога, його досвід, характер, світогляд є інструментами професійної діяльності. "Я – інструмент свій", – говорив про сутність власної професії видатний актор Михайло Чехов. Ці слова повною мірою можна віднести й до професії педагога.

    Театральна та педагогічна діяльність подібні за метою (вплив на людину та створення переживання); за змістом (комунікативні творчі процеси); за інструментарієм, засобами (психофізична природа актора та педагога). Як для актора, так і для педагога головною умовою для розкриття здібностей та можливостей є публічність. Педагог виходить один на один з аудиторією, впливає на розум і серце своїх вихованців усіма психофізичними засобами, торкаючись думок, почуттів, волі, уяви та пам'яті слухачів. Заразливість, чарівність, переконливість – це ті якості, без яких не може обійтись ані справжній актор, ані справжній педагог. Серед спільних рис, що зближують педагогічну та акторсько-режисерську діяльність, можна також назвати; взаємодію найрізноманітніших індивідуальностей, колективність творчої діяльності, регламентованість у часі, узгодженість переживань почуттів актора й глядача, педагога та учня.

Але є й принципові відмінності. Життя на сцені проходить у іншому шарі буття порівняно зі звичайним життям (сцена, декорації, костюми тощо). Діяльність педагога відбувається в межах реально існуючого та актуального світу. Якщо є актор, то поряд завжди є публіка, що очікує на маску, образ. Якщо є педагог, то поряд завжди є реальні люди з реальними проблемами, які очікують на довірчий обмін думками та почуттями. Як для актора, так і для педагога важливий складник його образу – перевтілення. Але для викладача це не стільки гра у будь-кого, скільки здатність тимчасово бути кимсь, причому бути насправді. Педагог, на відміну від актора, "витримує більші емоційні навантаження, оскільки він через специфічні особливості професії повинен протягом дня "грати" декілька занять- спектаклів без жодної репетиції, будучи водночас "режисером- актором" в умовах відкритого режисерського дійства-заняття" [55, с. 16]. Спілкування актора з аудиторією здебільшого тяжіє до монологу (передбачається лише внутрішній діалог), робота педагога з вихованцями неможлива поза межами діалогу. Імпровізація актора припустима в момент підготовки спектаклю та малою мірою під час нього (якщо, звичайно, це не спектакль-імпровізація, як, наприклад, "Принцеса Турандот"). Імпровізації педагога не тільки припустимі, але й необхідні, незалежно від предмета, що викладає педагог. Іншими є й межі творчості. Гарні актори під час гри на сцені "забувають" про глядача, зосереджуються на спілкуванні з партнером по сцені. Якщо вчитель "забуде" про учня, відбувається взаємне відчуження. Чим краще відчуває педагог студентів, тим кращими є результати його професійної діяльності. Актору завжди допомагають драматург, режисер, гример, суфлер тощо. Театральні засоби впливу складні: сцена, світло, декорації, голоси за сценою. У спектаклі вони "диктують" акторові перебіг подій, складають з ним ансамбль. Педагог, як правило, користується досить скромним "реквізитом". Він залишається один на один з аудиторією, у нього немає помічників, хоча об'єктивно він є учасником ансамблю викладацького колективу. Актори колективно відповідають за результати своєї діяльності (провал, чи тріумф спектаклю). Натомість, педагог має власну особисту відповідальність за провальне або вдале заняття. До того ж наслідки його помилок більш драматичні, ніж результати акторських невдач [18, с. 45-53].

Перш ніж вчити творчості, педагогові треба самому зрозуміти та відчути, що таке творчий стан, де ховаються власні творчі ресурси, як їх відкривати та поповнювати і які можуть бути результати. Однак ідейно проголошені принципи особистісно-орієнтованого навчання, діалогової взаємодії зі студентом, принципи навчання, побудовані на розвитку творчого, а не репродуктивного засвоєння знань досі не розроблені як практичний інструмент педагога.

        Пошуки педагогів-теоретиків та практиків привели до усвідомлення ефективності та необхідності використання у процесі педагогічної діяльності викладача досвіду театральної педагогіки, що теоретично та практично охоплює основні аспекти гри, творчого процесу та продуктивної взаємодії.

Сьогодні стає очевидною суперечність між соціальними запитами суспільства, зростаючою потребою у викладачах, що володіють педагогічною майстерністю, та теоретичною не розробленістю проблеми, недостатнім методологічним забезпеченням процесу навчання майбутніх викладачів педагогічній техніці. Ця суперечність може бути розв'язана через створення теоретичної моделі навчання педагогічній майстерності, в основу якої покладено досвід акторської підготовки, ідеї вітчизняних діячів театрального та риторичного мистецтв, психолого-педагогічні принципи вербального та невербального спілкування. Останніми роками при підготовці педагогічних кадрів все ширше використовуються елементи театральної педагогіки, оскільки в ній не тільки розроблені принципи розвитку творчого потенціалу особистості актора, але й сфокусовано майстерність перевтілення та міжособистісної взаємодії.

       Вітчизняна театральна педагогіка протягом ХІХ-ХХ століть керувалась ідеєю формування актора-гуманіста, що володіє довершеною технікою впливу на глядача. При цьому в основі театральної техніки, що сприяє формуванню образа діючого на сцені персонажа, було закладено внутрішні відповідності, духовний аналог актора й ролі, які забезпечують адекватність дії, емоційність та виразність акторської гри. Засвоєння досвіду театральної педагогіки, що втілилась у працях К. Станіславського, В.Немировича-Данченка, М. Чехова, М. Кнебель, Г. Товстоногова, В.Мейерхольда, А. Ефроса, М. Абалкіна, В. Віленкіна, С. Гіппіус, П. Єршова та інших, у процесі навчання педагогічній майстерності стає одним з актуальних завдань підготовки викладача до роботи в сучасному ВНЗ. Дослідження вчених доводять, що професія актора й педагога споріднені. На подібність та відмінність цих професій вказують Ю. Азаров, М. Волошин, Ю. Львова, Н.Рождественська та інші. Низку спільних для педагогів та акторів навичок виокремлюють Ф. Гоноболін, Н. Кузьміна, Д. Самуйленков, І. Страхов тощо. У працях деяких вчених було здійснено спробу розробити методологію та методику входження театральної педагогіки до практики викладання вищої школи у "контексті вирішення проблеми формування педагогічної майстерності. При цьому вивчення проблеми відбувається на рівні виявлення подібностей та відмінностей: а) педагогічної та акторської діяльності; б) структури педагогічної та акторської майстерності; в) педагогічної та акторської техніки; г) низки спеціальних педагогічних здібностей. На перспективності цього напряму наголошується в підручнику "Педагогічна майстерність" за редакцією І. Зязюна: “Досвід педагогічної діяльності показує, що вчителеві недостатньо знань основ наук і методики навчально-виховної роботи. Адже всі його знання і практичні вміння можуть передаватися учням лише завдяки живому й безпосередньому спілкуванню з ними. Для багатьох учителів очевидною є істина: учні часто переносять ставлення до вчителя на предмет, який він викладає. ... Саме ці взаємовідносини, їх мистецькі, моральні, психологічні, технологічні складники не завжди усвідомлюються педагогами як вартісний засіб удосконалення їхньої педагогічної діяльності. Багато чого тут педагог може запозичити з театральної педагогіки" [100, с.75].

Упровадження техніки театрального мистецтва спілкування з глядачем, риторичних прийомів ведення діалогу в практику підготовки майбутніх викладачів до роботи у ВНЗ здійснювалося за декількома напрямами:

1) використання елементів акторської техніки і риторичного мистецтва у навчальному процесі;

2) розроблення науково-методичних основ впровадження театральної педагогіки і педагогічної техніки в процес навчання та виховання;

3) методологія розвитку педагогічної техніки у майбутніх педагогів.

Не розробленими, однак, залишаються теоретичні, науково- методичні основи та методологія адаптивного застосування акторської майстерності у практиці навчання майбутніх викладачів. Відсутність методології навчання призводить до того, що сам вибір елементів акторської техніки та вибір складників технології педагогічної праці має випадковий несистематизований характер, практика підготовки та перепідготовки викладачів у цьому напрямі досі не отримала системного характеру.

       Методологічним підгрунтям акторської майстерності та режисури у професійній діяльності педагога є системи К.С. Станіславського та М.О.Чехова, що розвивались у працях О. Кнебель, П. Єршова, С. Гіппіус, Л. Новицької. Ці системи виникли з мети свідомого оволодіння людиною власним психофізичним апаратом, уміння співвідносити свої дії з діями партнера, бути собою в умовній ситуації, у "запропонованих обставинах"; з мети пізнати природу творчості, її механізмів, з бажання навчитися бути у творчому стані відносно світу.

У основі системи К. Станіславського та М. Чехова є методологія підготовки та реалізації творчого результату. Вивчаючи природу сценічної дії, К. Станіславський систематизував ті елементи творчості, які дозволяють зробити цю дію доцільною, продуктивною в обставинах життя ролі. Універсальність підходу К. Станіславського, який спирається у своїх дослідженнях на природні, психологічні закономірності взаємодії людини з оточуючим світом, дозволяє говорити про те, що ці елементи повинні бути присутні й у процесі педагогічної дії в обставинах навчання.

Педагог повинен мати у своєму арсеналі певні акторські здібності:

– зосередженість на провідному завданні;

– заразливість – захопленість власним предметом та чарівність особистості;

– здатність до перевтілення;

– здатність до сприйняття дітей, уміння розуміти їх внутрішній стан;

– здатність до адекватної реакції на педагогічну ситуацію.

      Педагогічною проблемою є цілеспрямоване формування артистизму особистості майбутнього педагога. Тлумачні словники визначають артистизм як високу майстерність, віртуозність у будь- якій справі.

     Артистизм – важлива професійна якість особистості, що сприяє успішній самореалізації та виконанню професійно-творчих завдань. Саме ця якість є дуже важливою серед багатьох психологічних та діяльнісних особливостей, що становлять особу педагога. Артистизм є показником рівня загальнопедагогічної та духовної культури.

 Педагогічний артистизм має ряд особливостей:

1. Він більш регламентований у часі та просторі. Етапи творчого процесу (виникнення педагогічного задуму, розроблення, реалізація змісту та ін.) між собою жорстко пов'язані у часі, потребують оперативного переходу від одного етапу до іншого; якщо у діяльності актора, режисера цілком можливі, а часто й необхідні, паузи між етапами творчого акту, то у професійній діяльності вчителя вони майже повністю виключені; педагог обмежений у часі кількістю годин, що відведені на вивчення конкретної теми, розділу тощо. Під час навчального заняття виникають передбачувані та непередбачувані проблемні ситуації, які потребують кваліфікованого вирішення, якість якого, вибір найкращого варіанту рішення може обмежуватися через специфіку виконання саме педагогічних завдань.

2. Відстроченість результатів творчих пошуків педагога. У сфері матеріальної діяльності результат швидко матеріалізується й може бути співвіднесеним з поставленою метою, тоді як результати духовної діяльності педагога втілюються в знаннях, уміннях та навичках, формах діяльності та поведінки студентів й оцінюються частково та відносно. Ця обставина істотно утруднює прийняття рішення на новому етапі педагогічної діяльності. Розвинуті аналітичні, прогностичні, рефлексивні та інші здібності вчителя дозволяють на основі часткових результатів передбачувати та прогнозувати результати його творчої професійно-педагогічної діяльності.

3. Співтворчість педагога з вихованцями, колегами у педагогічному процесі заснована на єдності мети у професійній діяльності. Атмосфера творчого пошуку в педагогічному та студентському колективах є могутнім стимулюючим чинником. Педагог як спеціаліст у певній сфері знань упродовж освітнього процесу демонструє вихованцям своє творче ставлення до професійної діяльності.

4. Залежність прояву творчого педагогічного потенціалу педагога від методичного та технічного забезпечення освітнього процесу. Стандартне або нестандартне навчально-дослідницьке обладнання, технічне забезпечення, методична підготовленість педагога та психологічна готовність студентів до спільного пошуку характеризують специфіку педагогічної творчості.

5. Уміння педагога керувати власним емоційно-психологічним станом та викликати адекватну поведінку в діяльності студентів; здатність організовувати спілкування зі студентами як театральний процес, як діалог, не придушуючи ініціативи та винахідливості, створюючи умови для повного творчого самовираження та самореалізації. Педагогічна творчість здійснюється в умовах відкритості, публічності діяльності, отже, реакція аудиторії може стимулювати педагога до імпровізації, розкутості творчого пошуку [42, с. 16].

Встановлення контакту з аудиторією, ефективна взаємодія зі студентами багато в чому залежать від творчого самопочуття педагога. Театральна педагогіка націлена на довільне осмислене управління самопочуттям, керовану мобілізацію психофізичних можливостей організму через активізацію творчих елементів. До переліку творчих елементів належать: увага до об'єкта, органи сприйняття (зір, слух тощо), пам'ять на відчуття та створення на її основі образного видіння, уява, здатність до взаємодії, – логічність та послідовність дій та почуттів, віра та наївність, почуття правди, відчуття перспективи дії та думки, почуття ритму, чарівність, витримка, м'язова свобода та пластичність, володіння голосом та вимова, почуття фрази, уміння впливати словом. Оволодіння цими елементами творчості приводить до нормального творчого самопочуття.

Доцільно звернутися до досвіду інших країн, які використовують елементи театральної педагогіки у процесі оволодіння основами педагогічної майстерності. Наприклад, чеська педагогічна школа у підготовці майбутнього вчителя багато уваги приділяє "біомеханіці" (термін В. Мейерхольда) – формуванню координації моторної поведінки, вмінню володіти своїм тілом. Кінцеве завдання – цілковито підпорядкувати свою моторну поведінку виявленню певного змісту педагогічного впливу, зробити його автоматичним. На цьому шляху опрацьовуються вправи на рухову, змістовну, емоційну імітацію, на контакт у комплексі міміки, жестів, голосових модуляцій, на ритм і відчуття простору, на опрацювання динаміки поведінки тощо. Все це робиться для того, щоб педагог міг вільно керувати аудиторією, передавати свій досвід, почуття, переконання [100, с. 84].

       У своїй професійній діяльності педагогові доводиться не тільки випробувати на собі різноманітні емоційні впливи, але й самому їх створювати. Він повинен уміти пробудити творче самопочуття студентів, уміти створювати особливу атмосферу, в такому сенсі його робота є близькою до роботи режисера з акторами.

Педагогові потрібно мати певні режисерські здібності:

– аналітичні здібності (глибина, критичність, гнучкість, самостійність, ініціативність мислення);

– подієво-видовищне мислення (здатність до перевтілення, конструктивні, композиційні здібності);

– сугестивні здібності, що дозволяють здійснити емоційно- вольовий вплив на акторів (студентів) у процесі репетиції (заняття);

– експресивні здібності (пластика, міміка, жести; мовлення тощо);

– загальнотворчі здібності (інтелектуальна активність, високий рівень саморегуляції особистості) [50, с. 24].

Освоєння елементів режисури націлене на подолання певного кола педагогічних проблем, що стосуються методології роботи з навчальним матеріалом, побудови та Ведення навчального процесу.

У ситуації, коли система освіти не може більше будуватися на принципах примушування, викладачеві потрібно знаходити у змісті навчального матеріалу проблемні, актуальні для студента аспекти. Тому детальне знайомство з технологією роботи режисера з драматургічним матеріалом було б дуже корисним сучасному педагогові. Вигадавши цікавий поворот теми, маючи задум заняття, потрібно перевести його на мову дії, точно знати, як воно реалізуватиметься у самому навчальному процесі.

Використання методу зміни рольових позицій (я – глядач, я – діюча особа, я – я, я – інший) сприяє розвитку гнучкості студента та викладача, мобільному самовизначенню у новій ситуації. Рольовий моделюючий підхід дозволить зняти страх перед помилкою у студентів. Опановуючи цей метод, педагог навчається "входити" у ситуацію вихованця, тим самим уточнюючи уявлення про його стан та корегуючи свій вплив.

Застосування методу дієвого аналізу (переклад головної ідеї на мову дії, тобто її розкриття шляхом вирішення ланки проблемних ситуацій) в організації навчального процесу дозволяє побудувати логіку, драматургію, режисерський план лекції, семінару, практичного заняття, виокремити головну подію (таку подію, що визначає мотиви, характер дії та взаємодію її учасників), завдання (вольові цілі: 1. Що роблю? 2. Навіщо роблю? 3. Як роблю?) та надзавдання (кінцева мета, якої треба досягти, заради досягнення якої застосовані усі дії). Педагог може керувати емоційним планом заняття, вчасно змінювати плани дії, враховуючи втомлюваність студентів, режисирувати інтригу заняття.

Подієвий підхід в організації навчального процесу має також важливий соціальний аспект. Сучасний світ відрізняється особливою спресованою динамікою подій. І людині, щоб вижити та відбутись як особистості у цій ситуації, потрібно дуже швидко орієнтуватися у низці подій, вміти виходити з них та утягуватися у їх течію, вміти самому створювати подію. Оволодіння методами театральної педагогіки дозволяє педагогові вирішити одну з головних проблем – знаходження балансу між свободою та правилом – шляхом побудови освітнього процесу як режисерської гри.

Педагог стає художником, коли створює, він і автор, і виконавець. Але цими якостями повинен оволодіти й учень. Педагог створює, провокує ситуацію, диригує, відкриває у студентів суб'єкта, дає можливості для самореалізації, самоствердження, самодіяльності.

Сучасна педагогіка з дидактичної, націленої на передавання певної суми знань з опертям на пам'ять, стає педагогікою динамічною, такою, що сприяє розвитку самостійного та творчого мислення, тренуванню підвищеної чутливості, розвитку індивідуальності. Основні принципи динамічної педагогіки збігаються з принципами театральної, як однієї з найбільш творчих за своєю природою. Акторсько-режисерська та педагогічна діяльність – не просто різновиди одного й того ж, необхідно усвідомлювати специфічність кожного виду праці. Головна небезпека навчання педагогів елементам акторсько-режисерського мистецтва – у можливому культивуванні награності та нещирої поведінки вчителя. Педагогові необхідно розвивати вміння не стільки подавати себе, демонструвати свою педагогічну майстерність, скільки бачити себе та інших, розвивати емпатію та рефлексію. Тому метою запозичення елементів театральної педагогіки у професійній підготовці вчителя є виховання не актора з якостями педагога, а педагога з якостями актора, які будуть використовуватися залежно від педагогічних цілей.

Тільки педагог з якостями артистичної особистості, з багатством особистісних проявів та природністю, свободою, красою та витонченістю рішень може самоствердитись у досвіді учнів, сформувати мотиваційно-ціннісне ставлення до змісту освіти та передати досвід попередніх поколінь відповідними засобами. Це безпосередньо пов'язано з переходом від функцій "передавача знань” до функцій "вчителя життя", "актуалізатора розвитку".

Педагог, який працює відповідно до психотехніки школи переживання, відкритий для студентів, готовий до співгри, співтворчості, викликає довіру учасників навчального процесу. За словами відомого музиканта Д. Ойстраха, серце + голова + майстерність дорівнює творчості. І все це необхідно професіоналові не лише заради створення гармонічного синтезу в мистецтві або в освіті, але й у житті в цілому.

 

Тема: Місце і роль лялькового театру у навчально-виховному процесі дошкільного закладу, його види. Організація і показ лялькових вистав.

Театр – один з самих демократичних видів мистецтва для дітей, він дозволяє вирішити безліч актуальних проблем сучасної педагогіки і психології, пов’язані з художньою освітою та вихованням дітей;

-формуванням естетичного смаку;

-моральним вихованням;

-розвитком комунікативних якостей особистості;

-вихованням волі, розвитком пам’яті, уяви, ініціативності, фантазії, мови (діалогу і монологу);

-створенням позитивного емоційного настрою, зняттям напруження, вирішенням конфліктних ситуацій через гру.

Розвиток культури – важлива складова особистого зростання дитини. Особливо важливими орієнтирами для педагога є показники розвитку дітей у дошкільному віці, які акцентуються на основних результатах навчально -виховної роботи протягом дошкільного дитинства.

Зокрема про мистецьку активність як важливу складову особистісної культури дошкільника можна говорити за умов, якщо дитина виявляє активність у музично-естетичній атмосфері театралізованої діяльності; вміє співпрацювати з дітьми і дорослими в процесі музичної діяльності; співвідносить індивідуальне театральне виконання з виконанням інших; радіє з власних і спільних театрально-музичних успіхів; дістає задоволення від спілкування з музикою, театром, від спільного переживання з іншими дітьми та дорослими культурно-мистецьких подій.

Такі якості успішно формуються в усіх видах театралізованої діяльності, різних формах музичного виховання – зокрема театралізованих дійствах Театралізована діяльність як процес розвитку творчих здібностей дитини є процесуальною. Найважливішим в дитячому творчому театрі є процес репетицій, процес творчого переживання і втілення, а не кінцевий результат. Оскільки саме в процесі роботи над образом відбувається розвиток особистості дитини, розвиваються символічне мислення, рухливий емоційний контроль. Відбувається засвоєння соціальних норм поведінки, формуються вищі довільні психічні функції. Театралізована діяльність дає широкі можливості щодо творчих проявів дітей. За Л.С. Виготським, акторська праця є "своєрідною творчістю психофізіологічних станів” людини.

Вона поєднує в собі театралізовані ігри: режисерські, ігри-драматизації , імпровізації та інсценізації літературних творів у процесі літературних свят, концертів, дитячих вистав тощо. Завдяки цій діяльності розвивається фантазія дошкільнят, в їхньому уявленні виникають яскраві образи літературних героїв. Театр – один з найяскравіших емоційних засобів, що формують смак дитини. Театр діє на уяву дитини різними засобами: словом, дією, зображувальним мистецтвом, музикою.

Театралізована діяльність приносить величезну користь для естетичного та духовного виховання, для становлення характеру дитини, для прищеплення їй найкращих рис, для утвердження себе в суспільстві.

По-перше , це свято – яскраві вогні рампи, оплески, вітання, посмішки, побажання, квіти.

По-друге , розвиток пізнавальних інтересів, удосконалення їх психічних процесів, розширення світогляду та мовленнєвого спілкування.

По-третє, це усвідомлення власного "Я” та можливість самовираження особистості.

Тут формуються особистісні моральні якості, долаються недоліки; сором’язливим, невпевненим у собі дітям театр допомагає зняти нервове напруження, подолати сумніви щодо себе, повірити у власні сили, невгамовних та неорганізованих навчає витримки.

По-четверте , це високий рівень естетичного виховання, адже він поєднує в собі вплив музики, танцю, пластики, мовлення, зображувального мистецтва. Позитивно впливає на емоційну сферу дитини, він акумулює життєву мудрість, оптимізм, енергію.

Важливе значення для організації театралізованої діяльності дітей та керівництва нею має визначення змісту, функціонального призначення, специфіки мовленнєвих завдань у кожному з її видів. У таблиці ,яка знаходиться у ваших папках, відображено основні види театралізованої діяльності. Серед критеріїв їх визначення названо такі, як позиція дитини в театралізованій діяльності (ТД), функціональне призначення, пріоритетні мовленнєві завдання, вибір матеріалу, що змінюються в кожному з видів діяльності.

Однією з важливих складових театралізованої діяльності є театралізована гра. В багатьох дослідженнях театралізовані ігри класифікуються по способу реалізації сюжету:

-Непредметні ігри (ігри-драматизації ), в яких діти самі знаходяться в образі діючої особи і виконують взяту на себе роль.

-Предметні ігри (ігри-інсценізації ), в яких діючими особами є визначені предмети (іграшки, ляльки лялькового театру настільного, пальчикового тощо).

Гра-драматизація – це синтетичний вид діяльності дошкільників. Виникнення її можливе при наявності у дітей міцних знань літературного тексту, навичок виразного читання, вміння адекватно рухатись, використовувати свою міміку та жести, вміння створювати ігрове середовище, добираючи необхідні атрибути.

Ігри-драматизації – це відтворення сюжету літературного твору власними діями виконавців ролей, використання ними засобів виразності – інтонації, міміки, пантоміми. Драматизація відбувається на основі особистих дій виконавців ролей.

Своєрідність кожного ігрового образу створюється при драматизації казок, авторських творів, полягає у єдності типової і індивідуальної характеристик. Уміння виділяти характерні якості персонажів формується у процесі нагромадження знань про тварин, професії людей, стан природи. Маючи відповідні уявлення, дошкільники легко відтворюють спосіб пересування різних живих істот, їх характерні пози.

Іграм-драматизаціям притаманні основні риси творчості ігор: наявність задуму, спільних рольових і реальних подій і відношень та інших елементів ситуацій. Також самостійність і самоорганізація дітей.

Дітей приваблює можливість зображувати в іграх людей – сміливих, мужніх і відважних, сильних і добрих. Окремі персонажі літературних творів починають з’являтись вже в самостійних іграх дітей молодших груп.

Ігри-драматизації поділяються за способами зображення:

-драматизації з пальчиками;

-драматизація як гра самої дитини;

-імпровізація – за даною чи обраною темою дитина створює образ за допомогою висловів, міміки, пантоміми.

Ігри-інсценізації – це всі види театрів. Тут дитина не є дійовою особою, вона створює сцени, веде ролі іграшкового персонажу, діє за нього.

Існують такі різновиди:

Настільні театралізовані ігри.

До нього відносять:

Театр іграшок . В цьому театрі використовуються найрізноманітніші іграшки – фабричні і саморобки, з природного і будь-якого іншого матеріалу. Тут не потрібно обмежувати політ фантазії, головне, щоб іграшки і поробки стійко стояли на столі і не створювали перешкод при переміщенні.

Театр картинок . Всі картинки – персонажі і декорації потрібно зробити двосторонніми, так як необхідні повороти, а щоб фігурки не падали, потрібні опори, які можуть бути досить різноманітними, але обов’язково достатньо стійкими. Це забезпечується правильним співвідношенням ваги чи площини опори з висотою картинки. Чим вище картинка, тим більше чи вагоміше потрібна площина опори.

Дії іграшок і картинок в настільному театрі обмежені. Використовуються і декорації (2-3 дерева – це ліс, зелена тканина – галявина).

Стендові театралізовані ігри.

До них відносять:

Стенд книжка – використовується для ігор типу подорожей, щоб відобразити динаміку, послідовність подій за допомогою ілюстрацій, що змінюють одна одну. Закріплюють на нижній частині дощечки. На верхній розміщується транспорт, на якому здійснюється подорож. По ходу транспорту ведучий перегортає листки стенд-книжки, демонструючи різні сюжети, зустрічі, які трапляються на шляху.

Фланелеграф – картинки показують на екрані. Утримує їх зчеплення фланелі, якою затягнуті екран і зворотня сторона картинки. Замість фланелі на картинки можна наклеювати і шматочки наждачного паперу. Малюнки необхідно підбирати разом з дітьми, це викликає у них величезне задоволення. Можна використовувати і природний матеріал. Різноманітні по формі екрани дозволяють створювати "живі” картинки, які зручно демонструвати всій групі дітей. Цей вид ігор дозволяє зобразити масові сцени, наприклад, "переліт птахів”.

Тіньовий театр – тут необхідний екран з напівпрозорого паперу, виразно вирізані чорні плоскі персонажі і яскраве джерело світла за ними, завдяки якому персонажі відтіняються на екрані. Дуже цікаві зображення отримують за допомогою пальців рук, наприклад, можна зробити гусака, зайця, сердитого індика. Але дуже важливо супроводжувати показ звучанням. Щоб показувати сценку з деякими персонажами одночасно, необхідно встановити внизу екрану планку, на якій можна прикріпити фігуру. Фігури потрібно розміщувати вниз екрану, щоб тіні були чіткішими. Театр тіней добре використовувати під час дозвілля.

Пальчиковий театр – це ігри-розваги, ігри-потіхи, казки, різні інсценівки, які супроводжуються показом ляльок, що одягаються на пальці і діють за персонажа, зображення якого на руці. В ході гри дитина рухає одним або двома пальцями, проговорюючи текст, переміщуючись за ширмою. Можна обходитись і без ширми і зображувати дії, переміщуючись вільно по кімнаті. З допомогою цього виду театру можна показати одночасно декілька персонажів. Наприклад, у казках "Ріпка”, "Вовк і семеро козенят”, "Гуси-лебеді” тощо. Казки і інсценівки в яких багато персонажів можуть показувати двоє-троє дітей, які розміщуються за ширмою.

Ляльковий театр – для вистав характерне вільне поєднання різних типів ляльок, а також різних прийомів і засобів – все це підпорядковано виявленню специфіки мистецтва. Вистава переносить дітей у чарівний світ, де все казкове – реальне і фантастичне. З великою радістю вони зустрічають ляльок, сприймають їх так, ніби це живі істоти, з цікавістю спостерігають за їх діями. Діти люблять, коли герої вистави стрибають, говорять, виконують різні рухи. Це викликає в них жваву реакцію, яскраве емоційне ставлення до дійових осіб і прагнення стати безпосереднім учасником подій. Чим старші діти, тим більше вони цікавляться сюжетами інсценівок, стосунками між дійовими особами, їхніми успіхами та невдачами. Тому ляльковий театр використовується не тільки як розвага для дітей, але й як засіб виховання високих моральних якостей та позитивних рис характеру.

До лялькових театрів відносять такі театри як:

Театр Петрушок – це спектаклі за участю спеціальних ляльок, у яких тулуб пустий (сорочка, рукавичка), що одягається на руку. Рух її голови здійснюється за допомогою рухів пальців, кисті руки. Ляльки звичайно діють на ширмі, за якою ховається ляльковод. Якщо лялька дуже велика для дитячої руки, то в голову можна вставити два пальці замість одного. Треба вкоротити рукава ляльки, щоб дитячі пальці входили в патронки рук.

Театр маріонеток – ляльки, які рухаються за допомогою ниток, що відходять від усіх рухомих частин персонажу (рук, ніг, голови) і сходяться вгорі на хрестовині.

Театр естрадної ляльки – це великі ляльки в зріст людини, пошиті з тканини, набиті ватою або поролоном. Ноги та руки ляльок за допомогою резинок кріпляться до ніг та рук ляльково дів, голівка приводиться в рух рукою дитини. Цей театр ще має назву "Театр "живої руки”.

Існують також театри з покидькових матеріалів.

Театр повітряних кульок – наповнена повітрям кулька оздоблюється заготовленими деталями – очима, носом, вухами, бантиками тощо.

Театр коробок – будь-які коробки однакових чи різних розмірів, оздоблюються деталями і з ними розігрується інсценівка. По такому ж принципу ляльок можна виготовити з пластикових пляшок, циліндрів і поролону.

Можна створювати також:

Театр рукавичок – лицьова сторона рукавички (готової чи зшитої) формується заготовленими деталями, пришитими до основної тканини. Волосся, вуха, бороду вдало імітують нитки, бахрома. Прикраси, бантики, комірці не повинні перевантажувати рукавичку. Зворотній бік оформляється деталями (хустка, хвостик).

Театр-пуф – інсценізація творів з допомогою персоніфікованих пуфиків – м’яких подушок – іграшок (тваринки, комахи тощо).

Магнітний театр – дітей можна порадувати, здивувати, якщо пристосувати зроблені ними іграшки для магнітного театру. Для цього потрібно смужками паперу прикріпити до нижніх частин конусів і циліндрів шматочки металу. Металеві шматочки можна розмістити в отворах котушок. Зробимо підставку для показу такого театру. До фанери або твердого картону приклеїти шматок тканини, для того, щоб діти не бачили як ми будемо пересувати магніт під підставкою. Встановити підставку можна на край двох зсунутих столів. Іграшки будуть "ходити”, "бігати”.

Отже, можна створити ще багато видів театру, головне, фантазія і бажання педагога, завдання якого не тільки зацікавити малят театром та театралізованими іграми, а й викликати у них бажання самим взяти участь у створенні театральних персонажів.

Організація театралізованої діяльності передбачає формування певних знань, умінь, уявлень про театр; створення сприятливих умов для ігрової діяльності; заохочення дітей до імпровізації; використання набутих знань у грі; формування театральних дій, елементів сценічної виразності.

    Під час організації театралізованої діяльності слід враховувати наступні принципи:

Принцип гуманізації. Передбачає вміння педагога стати на позицію дитини, врахувати її точку зору, не ігнорувати її почуття і емоції, бачити в дитині повноправного партнера, а також орієнтуватися на вищі загальнолюдські поняття.

Принцип диференціації. Полягає в створенні оптимальних умов для самореалізації кожної дитини в процесі музично-театралізованої діяльності з врахуванням віку, статі дитини, накопиченого нею досвіду, особливостей емоційної та пізнавальної сфери.

Принцип інтегративності. Інтеграція в педагогічному процесі зараз розглядається як фактор створення емоційного благополуччя дитини в дитячому закладі, як найважливіша умова її цілісного розвитку, перших творчих проявів і становлення індивідуальності, гармонічного поєднання на заняттях і в різних життєвих ситуаціях музичних, літературних фрагментів, живопису, поезії, виходом на образотворення в різних видах художньої діяльності – малювання, ліплення, аплікацію, музикування, мімічні та пантомімічні етюди.

Принцип змістовності. Передбачає змістовність занять, різноманітність тематики і методів роботи.

Принцип систематичності. Щоденне включення театралізованих та музично-театралізованих вправ у всі форми організації педагогічного процесу, що робить їх такими ж необхідними, як дидактичні та сюжетно-рольові.

Принцип дитячої активності. Робиться акцент на максимальну активність дітей на всіх етапах підготовки і проведення ігор. При наявності такої активності театралізована діяльність проходить більш інтенсивно і плідно, діти менше втомлюються, так як вони займаються не важкою працею, а захоплюючою діяльністю.

Принцип співпраці. Співпраця дітей один з одним та з дорослими.

Принцип професійної компетентності. „Все, що ми робимо, – ми робимо професійно!” – так можна визначити суть цього принципу. Підготовленість та зацікавленість педагога. Всі ігри і вправи на занятті повинні бути підібрані таким чином, що вдало поєднують рухи, мову, міміку, пантоміму в різних варіаціях.

     Організації роботи в театралізованій діяльності в групі раннього віку.

     Використовуємо показ різних видів театрів (ляльковий, тіньовий, театр іграшок, фланелеграф), казок. Залучаємо дітей до висловлювань, звуконаслідувань, показу окремих дій. З допомогою вихователя залучаємо дітей до інсценування добре знайомих казок та оповідань.

Розповідаємо вихованцям знайомі та нові художні твори за допомогою різних видів театрів (ляльковий, тіньовий, фланелеграф, настільний іграшковий, магнітний, пальчиковий), спонукаємо дітей висловлювати свої думки та показувати окремі дії.

Створюємо умови для виникнення ігор за змістом відомих творів дитячої художньої літератури та фольклору. Вчимо дітей супроводжувати ігрові висловлювання відповідними рухами, які створюють виразний образ. Розширюємо словниковий запас, розвиваємо діалогічне мовлення, інтонаційну виразність мовлення, уяву, образне мислення. Сприяємо виникненню піднесеного емоційного стану

                                                 Молодша група

    В молодшій групі продовжуємо показувати дітям різні види театрів, діафільми, кінофільми як за змістом знайомих творів, так і нові. Залучаємо вихованців до показу окремих дій у театралізованих виставах, організовуючи ігри в „Театр”

     Продовжуємо вчити дітей інсценізувати окремі сценки за змістом знайомих художніх творів, інсценізувати зміст казок, читати знайомі віршовані твори за ролями.

    Розвиваємо інтерес до драматичних ігор, інсценівок, театралізацій, бажання виконувати окремі ролі.

   Формуємо елементарні навички володіння мовою жестів. Вчемо імітувати рухи людей, тварин (персонажів ігор-драматизацій), передавати мімікою певний стан людини. Привчаємо створювати своєрідність кожного ігрового образу за допомогою діалогів. Вправляємо в умінні інтонаційно передавати настрій персонажа. Вчимо способам водіння ляльок типу образних іграшок, настільного театру і театру-рукавички, театру на фланелеграфі

                                                      Середня група

     У години розваг показуємо вихованцям вистави різних видів театрів (ляльковий, іграшковий, тіньовий, театр живих тіней та масок), кінофільми. Залучаємо їх до показу вистав, самостійних ігор „У театр” за дитячими уподобаннями, до участі в дитячих драматичних гуртках. Спонукаємо до інсценування змісту знайомих казок, оповідань, виготовлення атрибутів та декорацій до них.Вчимо за власним бажанням розігрувати інсценівки за змістом знайомих літературних творів та усної народної творчості.

      Удосконалюємо навички володіння мовою жестів та імітаційних рухів. Вправляємо дітей у наслідуванні поз людей у різних ситуаціях. Вчемо передавати відповідними рухами дії людей, характерні професійні рухи музиканта, швачки, столяра, доярки, пташниці тощо.Закріплюємо вміння інтонаційно передавати емоційний стан персонажів гри-драматизації, голосом відтворювати почуття радості, суму, прикрості, тривоги. Вчимо новим способам водіння ляльок (тіньового театру, театру ляльок з рухливими ніжками, театру п’яти пальців, театру бі-ба-бо). Допомагаємо дітям створювати ігрове середовище, виготовляти ляльки, деталі костюмів, декорацій. Бережно ставитись до дитячої творчості, розвивати вміння імпровізувати, підтримувати винахідливість, бажання щоразу по-новому розігрувати казки або інші твори за певним сюжетом

                                                     Старша група

     Залучаємо дошкільників до участі в театралізованих виставах (ляльковий театр, театр живих тіней, масок та ін.), інсценівках, до участі в дитячих драматичних гуртках. Вчимо обговорювати проведені вистави і інсценівки.

   Стимулюємо дитячу творчість, своєрідність відтворення ігрових образів. Удосконалюємо вміння відтворювати рухи і дії, які притаманні людям різних професій. закріплюємо вміння жестами та мімікою передавати людські емоції. Підтримуємо творче відтворення різноманітних імітаційних рухів та емоційних станів персонажів ігор-драматизацій.

   Удосконалюємо інтонаційну виразність діалогічного мовлення. підтримуємо у дітей вигадку, фантазію.

   Спонукаємо до самостійного складання та інсценування казок як форми художнього відображення життя. Допомагаємо оволодівати способами водіння ляльок у театрах різних видів.

   Удосконалюємо вміння розігрувати постановки, творчо ставитись до самостійного створення та добору необхідної атрибутики для конкретних образів, розміщення декорацій та реквізиту. Збагачуємо мову виконавців образними висловами, розвиваємо пам’ять, художні, естетичні смаки та вподобання

     Організація театралізованої діяльності в дошкільному закладі проводиться за двома напрямками:

-до творчості через емоції та почуття;

-до творчості через навчання.

     Розвиток творчих здібностей вихованців забезпечується під час проведення занять художньо-естетичного та загально розвиваючого циклу, різних форм організації художньо-естетичної діяльності у повсякденному житті. Ця робота здійснюється на основі вивчення інтересів дітей, їх задатків, здібностей

Діти раннього і молодшого дошкільного віку із задоволенням перевтілюються в тварин, проте розвинути і обіграти сюжет ще не можуть. Їх важливо навчити деяким способам ігрових дій за зразком вихователя. З цією метою проводиться ігри, розігруються вистави за літературним, використовуються потішки. Для створення самостійної гри, дітям даються іграшки, предмети.

Театралізована діяльність організовується так, щоб дітям самим не доводилося відтворювати текст казки, вони виконують певну дію. Текст читає педагог два-три рази, що сприяє підвищенню звукової зосередженості дітей. Ігри з роллю активізують уяву дітей, готують до самостійної діяльності у грі.

Формування інтересу до театралізованим ігор складається в процесі перегляду лялькових вистав, які показує вихователь. Це стимулює бажання включитися в спектакль, доповнюючи фрази діалогів героїв. Малюки звертають увагу на те, що в кінці ляльки кланяються, просять подякувати, поплескати в долоні. Театралізовані ляльки використовуються на заняттях, у повсякденному спілкуванні. Від їх особи вихователь дякує, хвалить, вітається, прощається.

Педагог розширює ігровий досвід дітей за рахунок освоєння ігор-драматизацій, що досягається послідовним вправлянням під час ігрових завдань, у які включається дитина. Виділяються ступені:

- гра-імітація окремих дій людини (в тому числі його емоції), тварин і птахів (виглянуло сонечко – діти зраділи: посміхнулися, заплескали в долоні, застрибали на місці);

- гра-імітація послідовних дій в поєднанні з передачею емоцій героя (веселі мотрійки заплескали в долоні і почали танцювати);

- гра-імітація образів знайомих казкових персонажів (незграбний ведмідь йде до будиночка, хоробрий півник крокує по доріжці);

- гра-імпровізація під музику («Веселий дощик»);

- німа гра-імпровізація з одним персонажем («Заїнька-потанцюй …»);

- гра-імпровізація за текстом коротких казок, оповідань і віршів, які розповідає вихователь (З. Александрова «Ялинка»);

- рольовий діалог героїв казок («Рукавичка», «Зайчикова хатинка»);

- інсценування фрагментів казок про тварин («Теремок»);

- гра-драматизація з кількома персонажами з народних казок («Ріпка») і авторським текстів (В. Сутєєв «Під грибом»).

    Всі ці види ігрових театральних завдань включаються в заняття з розвитку мовлення, музичні, фізкультурні, ознайомлення з оточуючим, а також у вільній діяльності. Батьки, які дивилися відеозаписи окремих занять або ранків могли бачити як діти «міряють» на себе перші ролі.

    У дітей раннього і молодшого дошкільного віку відзначається первинне освоєння режисерської театралізованої гри - настільного театру іграшок, площинного, площинного на фланелеграфі, пальчикового. Процес освоєння включає міні-постановки за текстами народних та авторських віршів, казок. Ігровий досвід збагачується за умови розвитку спеціальних ігрових умінь.

Перша група умінь пов'язана із засвоєнням позиції "глядач" (вміння бути доброзичливим глядачем, додивитися і дослухати до кінця, поплескати в долоні, сказати спасибі "артистам").

Друга група умінь забезпечує первинне становлення позиції "артист" (вміння використовувати деякі засоби виразності (міміки, жести, поза, рухи, сила і тембр голосу, темп мови) для передачі образу героя, його емоцій і переживань. Правильно "вести" ляльку або фігурку героя в режисерській театралізованої грі.

Третя група - вміння взаємодіяти з іншими учасниками гри , грати дружно, не сваритися, виконувати привабливі ролі по черзі і т.д.

Поступово діти включаються в процес ігрового спілкування з театральними ляльками, потім в спільні з дорослими імпровізації типу "Знайомство", "Надання допомоги", "Розмова тварини зі своїм дитинчам" пр. У дітей розвивається бажання брати участь в ігрових драматичних мініатюрах на вільні теми.

Використання театралізованої діяльності дітей, ігротерапія, казкотерапії з метою допомогти педагогам та дітям знайти шлях до пізнання себе, досягти внутрішньої гармонії, навчити дітей вільно виражати свої почуття, формувати навички саморегуляції емоційного стану в дорослих і дітей.(Психолог)

Через театралізовану діяльність розвивається соціальний інтелект дитини:

- засвоєння норм і правил в різних життєвих ситуаціях;

- вміння дотримуватись правил гри;

- проявляти вміння просити про допомогу;

- формувати адекватну полову ідентифікацію.

 Вимоги до театралізованої діяльності для дітей дошкільного віку:

- виховувати зацікавлене та відповідальне ставлення дошкільників до підготовки, проведення та оцінки театралізованої діяльності, виконання учасниками своїх ролей, налагодження комунікативних зв’язків з партнерами;

- вдосконалювати уміння характеризувати особливості різноманітних персонажів гри, знаходити для них відповідну міміку, інтонацію, пантоміму;

-  формувати в дитини виразне та дикційно чисте сценічне мовлення;

- заохочувати бажання підтримати партнера, допомогти йому, доброзичливо з ним спілкуватися, вступати в діалог, ставати на його місце;

- розвивати вміння використовувати в грі предмети-замінники, уявні предмети, входити в образ, знаходитися в ньому до кінця театралізованого дійства;

- стимулювати прагнення дитини самореалізовуватися, самоствердитися, показати себе з кращого боку.

    Одним із основних напрямків є художньо-естетичний, мета якого – актуалізація дитячої творчості, розвиток природних нахилів дітей.

  

 

Тема: Методи формування свідомості особистості, організації діяльності дітей, спілкування, методи стимулювання

    Методи виховання - суспільно обумовлені способи педагогічно доцільного взаємодії між дорослими і дітьми, що сприяють організації дитячого життя, діяльності, відносин, спілкування, стимулюючі їх активність і регулюють поведінку.

Класифікація методів виховання:

• методи формування свідомості особистості (розповідь, бесіда, лекція, приклад, диспут, аналіз виховуючих ситуацій);

• методи організації життєдіяльності та поведінки вихованців (доручення, вправа, привчання, створення виховуючих ситуацій);

• методи стимулювання діяльності та поведінки вихованців (вимога, змагання, заохочення, покарання, "вибух", метод природних наслідків);

• методи самовиховання (рефлексія, самонаказ, самозвіт, самоодобрення, самозасуждення та ін.);

• методи контролю та самоконтролю (педагогічне спостереження, бесіда, педконсіліум, опитування, аналіз результатів діяльності вихованців, створення контрольних ситуацій).

     Всі методи надають сукупний вплив на всі сутнісні сфери людини. Проте кожен метод виховання відрізняється один від одного тим, на яку сутнісну сферу людини він надає домінуючий, більш сильний і спрямований вплив.

    Педагогічний вплив - одночасне цілеспрямоване звернення до свідомості і поведінки особистості, до різних сторін її отношенческої діяльності.

Методи формування свідомості - методи впливу на інтелектуальну сферу особистості для формування поглядів, понять, установок, суджень, оцінок.

Завдання:

• формування нових або подальший розвиток уявлень, що змінилися, понять і цінностей;

• вироблення правильного ставлення виховуваних до тих чи інших вчинків або відносин;

• привнесення моралі в свідомість особистості;

• вироблення вмінь аналізувати й оцінювати свої вчинки, дії, поведінку вцілому (навчання рефлексії);

• формування адекватної самооцінки.

   Сприймаючи запропоновану інформацію, діти  сприймають не стільки поняття і судження, скільки логічність викладу педагогами своєї позиції, її доказовість. При цьому вони, оцінюючи отриману інформацію, або затверджуються у своїх поглядах, позиціях, або коректують їх. Переконуючись в правоті сказаного, учні формують свою систему поглядів на світ, суспільство, соціальні відносини.

Ефективність цієї групи методів забезпечується урахуванням наступних умов:

• опора на особистий досвід вихованців, на практичну колективну діяльність;

• створення емоційного підкріплення (суму, радості, співчуття і т.п.);

• активізація сприйняття (активне включення самих вихованців в обговорення, приведення прикладів, підбір літературних текстів, участь у інсценуванні моральних ситуацій тощо);

• авторитетність вихователя;

• облік рівня вихованості учнів та дитячого колективу;

• незакінченість формулювань, понять, суджень, оцінок.

     Успіх досягається тоді, коли в людині замість опору вдається породити відгук, пробудити його власну активність. Тому, вселяючи дитині ті чи інші ідеї, думки, норми, треба вчасно зупинитися, не договорити до кінця, не формулювати підсумку, ув'язнення. Запущене  мислення вихованця не може зупинитися, він додумує думку до кінця, і вона стає його власною. Думка, народжена зсередини, спонукатиме до відповідної аргументації на її захист.

Уміння вчасно зупинитися - важке вміння і його педагогу треба формувати в собі все життя.

Розповідь - невеликий за обсягом зв'язний виклад (в оповідної або описовій формі) подій, що містять ілюстрацію або аналіз тих чи інших моральних понять і вчинків. Розповідь збуджує позитивні почуття, вчить співпереживанню, розкриває зміст тієї чи іншої норми, являє позитивний або яскраво-негативний образ героя: боягуз, брехун, зазнайка, невіглас або герой, чесний, мужній.

Бесіда - питально-відповідний спосіб залучення вихованців до обговорення та аналізу вчинків і вироблення власних оцінок. Проведені бесіди з метою формування моральних понять, суджень та оцінок: про борг, моральність, добро і зло, патріотизм і чесність, справедливість і т.п., носять назву етичних бесід.

Лекція - послідовний монологічний виклад системи моральних ідей та їх докази і ілюстрування. Мета - переконати в справедливості викладених ідей, запропонувати систему аргументованих понять і суджень.

Диспут - суперечка, шлях мобілізації активності вихованців для вироблення правильних суджень і установок; спосіб навчання боротьбі проти помилкових уявлень і понять, вмінню вести полеміку, захищати свої погляди, переконувати в них інших людей.

Диспути треба готувати заздалегідь: запропонувати тему, підготувати по 1-2 вихованця, які почнуть диспут, висловлять різні позиції і аргументацію за них, будуть вести диспут.

    Умови проведення диспуту: тактовність всіх виступаючих, заборона переходу на особистості і з'ясування відносин, довірливість обстановки, аргументованість і переконливість суджень вихователя, відсутність в кінці будь-якого єдиного рішення, що не лідируюча зовні позиція вихователя. Вихователь повинен брати участь у диспуті як рівний (зовні) учасник, який, як і присутні, висловлює свою точку зору. Ведуть диспут самі вихованці.

Аналіз виховуючих ситуацій - спосіб показу і аналізу шляхів подолання моральних суперечностей, що виникають у тих чи інших конфліктах, проблемних моральних ситуаціях. У кожної дитини повинен накопичуватися досвід соціально корисної поведінки, досвід життя в умовах, що формують елементи моральної орієнтації, високоморальні установки, які в подальшому не дозволять йому поводитися непорядно, безчесно.

    В умовах школи корисно формувати у дітей здатність до суджень на основі принципу справедливості, за методом вирішення дилем (необхідності вибору між двома можливостями), запропонований Кольбергом.

Метод дилем полягає у спільному обговоренні вихованцями моральних дилем. До кожної дилемі розробляються питання, відповідно до яких будується обговорення. З кожного питання діти наводять переконливі докази "за" і "проти". Аналіз відповідей корисно провести за такими ознаками: вибір, цінність, соціальні ролі і справедливість. По кожній дилемі можна визначити ціннісні орієнтації людини. Дилеми може створити будь-який вчитель за умови, що кожна з них повинна: 1) мати відношення до реального життя школярів; 2) бути по можливості простою для розуміння; 3) бути незакінченою; 4) включати два або більше питання, наповнених моральним змістом; 5) пропонувати на вибір учням варіанти відповідей, акцентуючи увагу на головному питанні: "Як повинен поводитися центральний герой?" Такі дилеми завжди породжують суперечку в класі, де кожен наводить свої докази, а це дасть можливість у майбутньому зробити правильний вибір у життєвих ситуаціях.

Приклад - метод, що полягає в тому, щоб на конкретних переконливих зразках проілюструвати особистісний ідеал і пред'явити зразок готової програми поведінки та діяльності. Побудований на схильності дітей до наслідування. Спираючись на ідеал, приклад, гідний наслідування, сформовані норми, дитина часто може сама змінити свою поведінку і регулювати свої вчинки, що можна назвати саморегулюванням. У дитячій літературі для дошкільнят і молодших школярів є умовно-негативні герої, такі як Пеппі - довга панчоха, Незнайка, Буратіно та ін. - пустотливі, неслухняні, чарівні чоловічки. У них яскраво показані всі особливості поведінки дітей, але без повчань, нотацій і приниження, весело і з гумором. Діти бачать себе в цьому дзеркалі і вчаться не бути на них схожими, коли вони здійснюють неважливі вчинки і брати з них приклад в позитивних ситуаціях. "... Приклади пристають або не пристають не тому, що вони гарні чи погані, а тому, що вони відповідають або не відповідають якимось внутрішнім потребам людини, особливостям життєвої ситуації, в якій вона знаходиться" (І. С. Кон) .

 

Тема: Самовдосконалення вихователя закладу дошкільної освіти, основні вимиоги до складання програми самовдосконалення

     Досвід навчально-виховної діяльності вищих освітніх закладів переконує, що ефективно вирішувати питання підготовки майбутніх фахівців можна лише за активної участі у цьому процесі самих студентів, тобто самовдосконалення.

    Професійне самовдосконалення – свідомий, цілеспрямований процес підвищення рівня власної професійної компетенції і розвитку професійно значущих якостей відповідно до соціальних вимог, умов професійної діяльності і власної програми розвитку.

Цей процес ґрунтується на психологічному механізмі постійного подолання внутрішніх суперечностей між наявним рівнем професіоналізму ("Я – реальне професійне") і уявним його станом ("Я – ідеальне професійне").

Професійне самовдосконалення майбутнього фахівця відбувається у двох взаємопов'язаних формах – самоосвіта і самовиховання. Основним змістом самоосвіти є вдосконалення наявних у студента знань, умінь і навичок з метою досягнення бажаного рівня професійної компетенції. Самовиховання – активна цілеспрямована діяльність студента із систематичного формування і розвитку в собі позитивних якостей та усунення негативних.

Розглядаючи готовність особистості до самоосвіти як синтез внутрішніх умов, що гарантують принципове здійснення цього процесу, виокремлюють чотири її важливі елементи (за В. Буряком):

1) цілісний емоційно-особистісний апарат (внутрішня потреба в самовдосконаленні, особистісні цінності, емоційно-вольовий механізм, загальні розумові здібності тощо);

2) система знань, умінь, навичок із самоосвіти, яку засвоює особистість (повнота і глибина сформованості наукових понять, взаємозв'язків між ними, уміння співвідносити наукові поняття з об'єктивною реальністю, розуміння відностності знань і необхідності уточнення їх шляхом систематичного пізнання тощо);

3) уміння та навички грамотно працювати з основними джерелами соціальної інформації, зокрема книгами, бібліографічними системами, автоматизованими інформаційно-пошуковими засобами, радіо, телебаченням, спеціалізованими лекторіями (уміння орієнтуватися у великих обсягах інформації, вибирати головне, фіксувати його тощо);

4) система організаційно-управлінських умінь і навичок (ставити й виконувати завдання самоосвіти, планувати свою роботу, вміло розподіляючи час на різноманітні обов'язки, створювати сприятливі умови для діяльності, здійснювати самоконтроль, самоаналіз результатів і характеру самодіяльності тощо).

У педагогічному процесі вищого навчального закладу В. Буряк виділяє три рівні готовності студентів до самоосвіти.

      На початковому рівні мотиви самоосвіти студентів переважно стихійні. Вони не пов'язують особисті потреби в самоосвіті із суспільними інтересами. Знання з навчальних дисциплін мають ізольований характер. Часто студенти не бачать навіть внутріпредметних зв'язків між різними науковими поняттями. Уміння працювати із джерелами інформації не систематизовані, частина студентів не використовує їх узагалі. На цьому рівні студенти не вміють самостійно організовувати самоосвіту, а можуть лише певним чином сумлінно виконувати вказівки та рекомендації викладачів.

     Для середнього рівня властиве прагнення навчитися самостійно ставити перед собою цілі самоосвіти та якісно виконувати їх. Студенти розуміють необхідність пов'язувати самоосвіту з інтересами суспільства, але не завжди вміють чітко сформулювати відповідну мету. Знання з навчальних предметів систематизовані, однак міжпредметні зв'язки ще не завжди чітко усвідомленні. Студенти вміють працювати з основними джерелами інформації, але не завжди можуть раціонально застосовувати їх у самоосвітній діяльності. Вони здатні самостійно організовувати процес самоосвіти і раціонально його планувати.

      Для вищого рівня характерні глибоке розуміння особистістю необхідності керуватися в самоосвіті соціально значущими цілями, уміння чітко сформулювати та прагнення досягти їх оптимальними способами. Знання особистості мають цілісний характер. Вони ґрунтуються на глибокому розумінні наявності внутрішньо- і міжпредметних зв'язків у науці. Кожен суб'єкт самоосвіти вміє раціонально застосовувати різноманітні джерела інформації у своїй діяльності, на науковій основі оптимально керувати процесом самоосвіти від планування до здійснення задумів і самоконтролю отриманих результатів.

      Ефективність педагогічного процесу залежить від здатності викладачів педагогічно грамотно керувати самоосвітою студентів, готовності вихованців до самоосвіти і відповідного засобу. Щоб реалізувати педагогічне управління, кожен викладач повинен мати такі здібності та знання: бути ініціативною, творчою особистістю, переконаним прихильником самоосвіти, здатним підняти вихованців на високий рівень готовності до самоосвіти; знати психолого-педагогічні основи керівництва навчальною та самоосвітньою діяльністю вихованців, а також предмет самоосвіти особистості; уміти грамотно спроектувати цілісний педагогічний процес, що максимально сприятиме самоосвітній діяльності студентів, і ефективно його реалізувати; мати навички керування реалізацією у педагогічній практиці цілісної системи засобів, що забезпечують перехід від навчання до самоосвіти та зростання у вихованців рівня готовності до самоосвіти.

      Людина самовдосконалюється інколи підсвідомо. Неусвідомлене самовиховання зазвичай має епізодичний характер, здійснюється без чіткого плану і розгорнутої програми, що знижує його результативність.

Значно вищою ефективністю характеризується усвідомлене самовиховання. Щоб самовиховання стало усвідомленим і професійно спрямованим, майбутній фахівець має відчути, оцінити свою придатність до обраної професії. Важлива роль у цьому належить і навчальному закладу. Основними його завданнями щодо організації самовиховання майбутніх фахівців є: пояснення значення, актуальності процесу самовиховання для всебічного розвитку особистості; виховання вміння адекватно оцінювати себе; виховання готовності до співпраці з дорослими, які можуть дати поради, рекомендації з питань самовиховання.

      Самовиховання є тривалим процесом, який проходить кілька етапів: самопізнання, планування, реалізація плану (програми), контроль і регуляція.

1. Самопізнання. На цьому етапі студент виявляє свої здібності і можливості, рівень розвитку. Самопізнання здійснюється в таких напрямах:

– самопізнання себе в системі соціально-психологічних стосунків за умов навчальної діяльності і тих вимог, які передбачає ця діяльність;

– самопізнання рівня компетентності і особистих якостей, яке здійснюється шляхом самоспостереження, самоаналізу вчинків, поведінки, результатів діяльності;

– критичний аналіз висловлювань на свою адресу, самоперевірка в різних умовах діяльності;

– самооцінка, яка виробляється на основі зіставлення наявних знань, умінь, якостей особистості з поставленими вимогами, яка забезпечує критичне ставлення майбутнього фахівця до своїх досягнень і недоліків.

    На основі самопізнання і самооцінки формується рішення про необхідність самовиховання, створюється модель майбутньої роботи над собою.

     На етапі самопізнання доцільно використовувати самоспостереження, самоаналіз, самооцінювання.

Самоспостереження полягає у спостереженні за своїми діями, вчинками, думками, почуттями. Воно є необхідною передумовою контролю особистості за власною поведінкою та діяльністю.

Самоаналіз передбачає роздуми над своєю поведінкою, окремими вчинками. Його використання допомагає розкрити причини успіхів чи невдач, розвиває самосвідомість і сприяє самопізнанню.

Самооцінка є судженням людини про міру наявності у неї певних якостей, властивостей і зіставлення їх з певним еталоном, зразком.

2. Планування самовиховання. Воно передбачає:

– визначення мети і основних завдань на перспективу і на певні етапи життя і діяльності студента;

– розроблення програми (плану) особистого розвитку;

– визначення умов діяльності із самовиховання (вироблення власних правил поведінки, вибір форм, засобів, методів і прийомів розв'язання завдань у роботі над собою).

      Добре спланована робота над удосконаленням своєї особистості є запорукою результативності самовиховання. План має бути конкретним за змістом, з чіткою послідовністю виконання завдань. На цьому етапі роботи над собою використовують самозобов'язання (письмово оформлені зобов'язання перед собою за певний період досягти певних результатів: виховання у собі конкретних позитивних якостей, викорінення вад тощо; можуть бути оформлені і як власні правила поведінки); особистий план роботи над собою (передбачає систему заходів, спрямованих на формування у собі певних особистісних якостей, необхідних майбутньому фахівцю); програму самовиховання (передбачає розкриття змісту роботи студента над удосконаленням своєї особистості на тривалий період); девіз життя (влучно сформульована життєва ціль, життєве кредо, яке визначає повсякденну поведінку особистості).

3. Реалізація програми самовиховання. Вона передбачає використання таких прийомів самовиховання, як самопереконування, самонавіювання, самозаохочення, самоосуд, самонаказ та ін.

Самопереконування полягає в тому, що студент у конкретній ситуації відшукує аргументи, щоб переконатися в правильності чи неправильності своїх дій. До самопереконання вдаються у тих випадках, коли, прийнявши якусь пропозицію, вказівку, наказ, людина за браком рішучості не діє відповідно до них.

Самонавіювання є психічним впливом людини на себе шляхом повторення подумки чи вголос певних суджень до повного оволодіння собою ("Я зможу спокійно вислухати зауваження").

До самозаохочення вдаються за необхідності подолати негативні риси характеру.

Самоосуд є проявом незадоволення своїми діями, вчинками, поведінкою. Докори сумління пробуджують свідомість, викликають внутрішнє хвилювання і почуття провини. Самоосуд зумовлює бажання позбутися недоліків у поведінці.

Самонаказ полягає у прийнятті особистістю рішення ніколи не відступати від існуючих принципів.

      Сутність діяльності студента на етапі реалізації програми самовиховання полягає в тому, що він контролює роботу над собою, цілком тримає її в полі своєї свідомості (рефлексії) і на цій основі своєчасно виявляє відхилення реалізовуваної програми від заданої, запобігає їм, вносить відповідні корективи до плану подальшої роботи.

4. Контроль і регуляція самовиховання. На цьому етапі застосовують прийоми самоконтролю, самозвіту, самооцінювання.

Самоконтроль є одним із видів усвідомленої регуляції людиною власної поведінки та діяльності з метою забезпечення відповідності їх результатів поставленим цілям, вимогам, правилам, зразкам.

Самозвіт полягає у звітуванні особистості перед собою у різних формах (подумки, щоденник тощо) про виконання взятих зобов'язань, реалізацію плану та програми самовиховання.

       Ефективність самовиховання майбутнього фахівця значною мірою залежить від педагогічного керівництва цим процесом. Під педагогічним керівництвом самовихованням студентів розуміють оптимальну організацію їх життєдіяльності, акцентування їх уваги на питаннях саморозвитку, відповідальності за себе, своє сьогоднішнє та майбутнє, а також стимулювання самовиховної діяльності під час навчально-виховного процесу.

Педагогічне керівництво слід здійснювати в таких напрямах:

– постійне вивчення індивідуальних особливостей студентів, поширення кращого досвіду їхньої роботи над собою;

– роз'яснення студентам сучасних вимог до особистості фахівця вищої кваліфікації; значення професійного самовдосконалення та визначення конкретних завдань із самоосвіти і самовиховання;

– ознайомлення студентів з ефективними прийомами роботи над собою;

– формування позитивної громадської думки, стимулювання процесу самовиховання;

– контроль і допомога студентам в роботі над самовдосконаленням;

– залучення студентів до різноманітних видів діяльності, які сприяють інтенсифікації процесу самовиховання;

– створення необхідних умов для систематичної цілеспрямованої роботи студентів над собою.

     Орієнтиром у плануванні студентами процесу професійного самовиховання є кваліфікаційна характеристика спеціаліста, на основі якої слід вибудовувати програму індивідуальної самопідготовки до майбутньої професійної діяльності. Вимоги до сучасного фахівця повинні відповідати потребам сьогодення.  Вони передбачають: високий професіоналізм в обраній сфері; інноваційний характер мислення і готовність до змін; навички управлінської діяльності; особисту творчу спрямованість, готовність забезпечувати умови не лише для свого творчого потенціалу, а за потреби – для потенціалу підлеглих; здатність розуміти інших людей, їх прагнення, мотиви, інтереси тощо; високі духовні й моральні ідеали та переконання; високу політичну, правову та економічну культуру; системне мислення, яке передбачає психологічну готовність, здатність та навички системного підходу до проблемних ситуацій; готовність брати на себе відповідальність; комунікативність, діловитість, здатність до міжособистісного і управлінського спілкування; володіння однією із найпоширеніших іноземних мов; знання комп'ютерної техніки та ін.

   У процесі професійного самовдосконалення студентів важливо враховувати і розвивати їх професійну спрямованість, тобто особисте прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності у сфері обраної професії. У професійній спрямованості особистості виражаються позитивне ставлення до професії, інтерес до неї, бажання вдосконалювати матеріальні і духовні потреби, працювати за спеціальністю. Професійна спрямованість передбачає прийняття цілей і завдань професійної діяльності, інтересів, ідеалів, установок, переконань, поглядів, які їй притаманні.

     Позитивні зміни у змісті професійної спрямованості виявляються в тому, що зміцнюються мотиви, пов'язані з майбутньою професією (прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, показати себе обізнаним, умілим спеціалістом), зростають потреби успішніше вирішувати складні навчальні питання, завдання, посилюються почуття відповідальності, бажання досягти успіху на роботі.

    З метою забезпечення активної участі студентів у виховному процесі, ширшого стимулювання їх до самовдосконалення та самовиховання, на думку М. Солов'я і В. Демчука, доцільним було б упровадження в практику роботи ВНЗ особистого творчого "портфеля" кожного студента. Такий "портфель" (портфоліо) є пакетом документів, які відображають процес та результативність особистісного та професійного зростання студента. Творчий "портфель" студента, аналогом якого є, наприклад, Європейський мовний портфель, може включати такі складові:

– особистісний творчий паспорт (перелік офіційних документів про освітні досягнення (свідоцтва, сертифікати про закінчення навчальних програм, курсів тощо), загальнокультурні і професійні успіхи (дипломи, грамоти про перемогу у студентських олімпіадах з навчальних дисциплін, конкурсах наукових робіт, оглядах художньої самодіяльності, спортивних змаганнях); публікації, авторські винаходи тощо);

– особистісна творча біографія (досвід участі студента у роботі наукових гуртків, колективів художньої самодіяльності, спортивних секцій, органів студентського самоврядування тощо; результативність цієї діяльності, її вплив на становлення студента як особистості і майбутнього фахівця);

– особистісне творче досьє (приклади різноманітних матеріалів студента, що найбільше відображають його творчі досягнення (описи педагогічних ідей, розробки навчальних занять, виховних вправ); індивідуальні творчі доробки (фотографії, малюнки тощо)).

       Створення такого "портфеля", постійне його поповнення, регулярне самооцінювання студентом результативності своєї діяльності, тактовне оцінювання його особистісного і професійного зростання з боку викладача (куратора) дадуть змогу майбутньому фахівцю стати активним суб'єктом навчально-виховного процесу, неперервного навчання, самовдосконалення, самовиховання впродовж усього життя. Така інновація буде ефективним засобом у формуванні в кожного студента відповідальності за свій рівень фахової підготовки.

      Отже, ефективне самовдосконалення майбутніх фахівців можливе лише за тісної співпраці студентів і педагогічного колективу вищого навчального закладу, пройнятої взаємною повагою і вірою в людину.