ОСОБИСТІСНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ

      (Впровадження оновленого Базового компонента дошкільної освіти)

                                                

           Особистісна компетентність — одна з ключових для дитини до­шкільного віку. І водночас одна з тих, що викликає в педагогів -прак­тиків чи не найбільше запитань.

       Оновлений БКДО визначає результат освіти як сформованість та розвиненість життєвих ком­петентностей дитини, які вона набуває шляхом збагачення досвіду діяльності. Спілкування, гра, образотворча, пошуково-дослідницька, госпо­дарсько-побутова діяльність виконують функції збагачення дитини культурним досвідом взаємо­дії з іншими людьми. Це забезпечує якісні зміни, особистісне зростання, сприяє розвитку емоцій­ної сфери, збагаченню знань про навколишній світ, формуванню життєвих навичок, які демон­струють здатність дитини використовувати на­буті зцання в житті та її відкритість для нового досвіду.

      Якщо в дитини розвинені вольова регуляція, са­мостійність, сформовані основи світогляду та певна картина світу, мотивація до прояву актив­ності, якщо вона усвідомлює своє місце серед інших людей, можна говорити про набуття нею особистісноі компетентності.

Життєво важливі характеристики особистісної компетентності:

♦               позитивне ставлення до світу, до себе та інших;

♦               адекватна самооцінка;

♦               здатність співчувати, надавати допомогу та просити про неї;

♦               готовність до взаємодії з дітьми й доросли­ми, прагнення бути частиною групи;

♦               здатність самостійно розв’язувати посильні життєві проблемні ситуації.

           Перелічені особистісні досягнення складають основу для формування наскрізних умінь, які потрібні людині впродовж життя і забезпечують наступність між дошкільною та початковою лан­ками освіти.

        Спільними для всіх ключових компетентностей дитини на етапі дошкільної та початкової освіти є такі наскрізні вміння і навички:

♦               проявляти творчість та ініціативність;

♦               керувати емоціями;

♦               самостійно мислити, висловлювати та обґрунтовувати власну думку;

♦               приймати рішення;

♦               розв’язувати проблеми;

♦               співпрацювати в колективі.

        Розвиненість наскрізних умінь та навичок, які поступово формуються в рамках різних компе­тентностей дитини, зокрема особистісної, вказує на те, що дитина готова до нового способу ор­ганізації життя — до систематичного шкільного навчання.

      Зміст особистісної компетентності, визначе­ний у держстандарті, засвідчує цілісний підхід до розвитку дитини — такий, що охоплює емо­ційний, вольовий та інтелектуальний аспекти її особистості. Тож і психолого-педагогічний вплив дорослих має сприяти розвитку всіх психічних характеристик, притаманних дошкільникам.

       Рівень розвиненості психіки дитини віддзерка­лює особливості її відносин зі світом. Відкриття на етапі раннього та молодшого дошкільного віку власного Я (феномен “Я сам!”), тобто усві­домлення своєї ідентичності як центральної цін­ності, спричиняє зміни в емоційній, пізнавальній, вольовій сферах дитини. Ці зміни є основою для всіх подальших психологічних досягнень, які спи­раються на механізм активності “Я сам!”. Звідси випливає можливість розширення спектра пред­метно-практичних, ігрових, пізнавальних ситуа­цій, у яких формуються і розвиваються важливі особистісні якості: самостійність, наполегливість, рішучість, сміливість, цілеспрямованість, допит­ливість, інтерес, здатність до творчості та регу­ляції поведінки й діяльності.

     Збагачення досвіду, у якому дитина демонструє свою “самість”, стає основою для формування самооцінки, яка охоплює її ставлення до себе і знання про себе, для набуття нею здатності аналі­зувати свої психологічні надбання (емоційні стани, бажання, наміри, потреби, гордість за свій успіх, ціннісне ставлення до соціального та природного світу). Сформований зв’язок “Я і мої досягнення" дає поштовх розвитку дитячої самосвідомості.

Будь-яка активна діяльність дитини формує важливі механізми - феномен “Я сам!” та по­чуття гордості за власні успіхи.

       Важливими ознаками такого процесу самороз­витку особистості в дошкільному віці виступають самоідентифікація, самооцінка, самосвідомість.

  Які види діяльності сприяють становленню згаданих якостей особистості?

     Діяльність у кожному освітньому напрямі має бути змістовною, продуктивною, усвідомленою. І тут особливого значення набувають вільні ігри дітей, зокрема самодіяльні творчі. У них закла­дається основа формування наскрізних умінь та навичок, які є спільними для всіх компетентнос­тей, визначених як базові для дошкільної та по­чаткової освіти.

       Провідна ігрова діяльність формує в дитини вміння організувати гру, підтримувати процес її розгортання, діяти разом, миритися, просити вибачення і вибачати, комунікативно-мовленнєві навички, уміння слухати іншого, навички вибору та прийняття рішень.

      Діяльнісний характер організації життя до­шкільників, у якому всі особистісні досягнення розглядаються як результат досвіду продуктив­ної взаємодії з дорослим, однолітками та світом, створює умови для трансформації знань дитини з репродуктивних (за зразком дорослого) у творчі.

      Зміна знаннєво-просвітницької парадигми компетентнісною означає, що для результату освіти важливим стає не лише те, що знає вихова­нець / педагог, а й те, як він діє, якими ціннос­тями керується в організації своєї діяльності.

      Досвід діяльності набуває статусу дидактичної одиниці. За компетентнісного підходу традиційна тріада “знання — вміння — навички” доповнюєть­ся новою та важливою для розуміння особливос­тей дошкільної дидактики та педагогіки загалом дидактичною одиницею — “особистий досвід діяльності’. При цьому характер діяльності (ре­продуктивний або творчий) є принципово важ­ливою характеристикою розвитку вихованців (і педагогів), оскільки враховує особистісні якості людини (риси характеру, цінності, сформованість вольової регуляції діяльності).

        У процесі становлення особистістної компетентнос­ті важливими, визначальни­ми чинниками виступають відносини дитини з оточенням — соціальним, предметним, природним. З огляду на це, особливого значення набуває ставлення дорослих до ді­тей в особистісно орієнтованому просторі закла­ду дошкільної освіти та сім’ї.

Чинники, що сприяють формуванню особистісної компетентності

♦               Повага та прихильне ставлення да дітей. Важливий принцип взаємодії з дитиною — при­йняття її такою як вона є, позитивно забарвле­не емоційне спілкування, симпатія, різні про­яви прихильного ставлення (дружелюбність, доброта, турбота тощо).

♦               Компетентність і справедливість. Освітня діяльність дорослих має базуватися на знанні психологічних закономірностей розвитку дітей та доцільності вибору засобів впливу (освітніх та виховних технологій). Педагогічний репер­туар дорослих має бути різноманітним і ба­гатим, а впевненість дитини у справедливості їхніх дій — незаперечною.

♦               Рух виховання від критики помилок і оці­нювання до фокусування на успіхах і досяг­неннях дитини. Педагог має створювати си­туації успіху в різних видах побутової, творчої та ігрової діяльності; заохочувати, схвалювати, помічати досягнення дитини та старанність у процесі діяльності.

*Оптимальне психічне напруження. Коли ди­тині все легко дається, у майбутньому вона може пасувати перед найменшими трудноща­ми. Отже, необхідно навчати її долати трудно­щі, відповідні віку та можливостям (доводити розпочату справу до кінця; самостійно робити те, що вона вже вміє, не чекаючи допомоги від дорослих; спокійно сприймати відмову інших дітей у допомозі в ігрових ситуаціях та побуто­вих справах; самостійно обирати, чим зайняти вільний час, тощо).

*Привабливість освітнього простору групи та зацікавленість педагогів справами ді­тей. Розвивальне середовище групи закла­ду дошкільної освіти має бути універсальним і оснащеним відповідно до сучасних вимог та забезпечувати розмаїття специфічно дитячих видів діяльності, що забезпечує радісне, на­повнене життя малят і позитивну атмосферу співпраці та дружніх стосунків між дітьми й до­рослими. Виховний потенціал такого простору значно більший, а негативізм у поведінці дітей проявляється в ньому значно рідше.

* Вимогливість до вихованців. Важливо обго­ворювати права і обов'язки дітей та дорослих, обмеження, правила і норми поведінки з ураху­ванням віку малят із поступовим їх розширен­ням та обов’язковим дотриманням; домовитися про право дітей обирати стратегію власної пове­дінки та їхню відповідальність за наслідки своїх учинків; попередити їх про можливі форми по­карання за негідні вчинки, за свідоме порушен­ня встановлених правил. При цьому емоційний стан дорослих має бути спокійним, дружелюб­ним, без злості та роздратування. Важливою складовою є обговорення шляхів виправлення наслідків негарних учинків та активізація само­стійних дуй дитини у визначеному напрямку.

*Оптимальне використання часу для вихов­ного впливу. Іноді ситуації порушення правил чи конфлікти між дітьми виникають у ході на­пруженого графіка занять у дошкільному за­кладі, і педагоги відтерміновують виховні дії. Це знижує виховний вплив на дітей, особливо в дошкільному віці, тому педагоги можуть ко­ристуватися своїм правом “академічної сво­боди” й упроваджувати так звану “педагогіку моменту”, яка передбачає невідкладність ви­ховних дій у певних ситуаціях та можливість моделювання педагогом освітньої діяльності впродовж дня.

         Аналізуючи специфіку становлення особистісної компетентності дошкільника, можна зробити певні висновки.

        Рівень особистісної компетентності прояв­ляється в розвиненості особистісних якостей дитини — від елементарних уявлень про себе та зовнішній світ до сформованості позитивного ставлення до свого внутрішнього світу (думок, почуттів, мрій, бажань, мотивів, планів, ідеа­лів, цілей, прагнень), а також основ світогляду й усвідомленості (розвиненості пізнавальної ак­тивності, емоційної сприйнятливості, позитивної налаштованості дій та думок, переважання опти­містичних переживань, реалістичних намірів).

      Особистісну компетентність характеризує та­кож сформованість самосвідомості: ідентифіка­ція зі своїм Я; позитивна самооцінка; домагання визнання іншими своїх чеснот; уміння співвід­носити “хочу” (мотиви і наміри), “можу” (знання, уміння та навички) і “буду” (регуляція поведінки та діяльності); здатність уявляти себе в мину­лому, сьогоденні та майбутньому; орієнтування у своїх основних правах і обов’язках.

      Потенціал особистісної компетентності реалі­зується у творчій активності дитини у всіх спе­цифічно дитячих видах діяльності (ігровій, пізна­вальній, образотворчій).

 

ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ   ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧНОЇ, ТЕХНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНІСТІ ДИТИНИ

   (Впровадження оновленого Базового компонента
дошкільної освіти)

           Предметно-практична, технологічна компетентність — нове поняття в Державному стандарті дошкільної освіти, що розгля­дається в рамках освітнього напряму “Дитина в сенсорно-пізна­вальному просторі".

      У новій редакції Базового компонента дошкіль­ної освіти як Державного стандарту дошкільної освіти предметно-практичну, технологічну компетентність визначено як здатність дитини з допомогою дорослого чи самостійно реалізо­вувати творчі задуми з перетворення об’єктів довкілля з використанням різних матеріалів у процесі виконання конструктивних, технічно-творчих завдань та завдань з моделювання, що спирається на обізнаність із відповідними засо­бами та предметно-практичними діями.

       Формування цієї компетентності є підгрунтям для успішного навчання дитини на наступних етапах життя, зокрема в початковій школі, й узго­джується з Державним стандартом початкової освіти.

      Ключовими аспектами формування пред­метно-практичної, технологічної компетентності є:

*                      Формування компетентності відбувається в процесі розв’язання конкретних практич­них завдань, під час активної діяльності.

*                      Високий рівень активності дітей досягаєть­ся завдяки посиленій мотивації.

*                      Обов’язковим етапом предметно-практич­ної діяльності, що впливає на якість резуль­татів, є її рефлексивний аналіз та само­аналіз.

       Предметно-практична та технологічна діяль­ність передбачає розв’язання дитиною прак­тичних завдань: постановка мети – плануван­ня послідовності виконання дій – формування простих висновків щодо способів дій – розпо­діл обов’язків – вибір необхідних матеріалів та інструментів – контроль за виконанням дій – аналіз та оцінювання отриманого результату.

      Той факт, що формування предметно-прак­тичної, технологічної компетентності, власне, як і інших компетентностей дошкільника, відбува­ється в різних видах активності, пояснюється пріоритетністю діяльнісного підходу, проголоше­ною в БКДО.

      Сучасні реалії вимагають від дошкільнят ово­лодіння елементарними вміннями: визначатися з метою діяльності, планувати свої дії, проявля­ти самостійність, цілеспрямованість, наполег­ливість у доланні труднощів власними силами.

       Їм також мають бути притаманні прагнення до­сягти кінцевого результату, радість від здатності до самостійних дій.

Головне завдання педагога - створення умов для прояву самостійності та практичного розв'язання проблем самими дошкільниками.

       Педагоги мають підтримувати прагнення дітей приймати елементарні рішення, проявляти ініці­ативу, обирати на свій розсуд шляхи і засоби до­сягнення цілей, задовольняти власні потреби та інтереси.

       Варто відмовлятися від діяльності за зраз­ком вихователя, а спонукати малят намагатися знаходити нові способи дій. З огляду на це ви­никає потреба у використанні графічних органі­заторів, як-от дерево цілей, дошка вибору, інте­лектуальна карта, алгоритми, таблиці з даними, схеми для моделювання, які допомагають вибу­дувати вільну творчу взаємодію за власним ви­бором дитини.

       Виконуючи дії з реальними предметами, пе­реміщуючи їх у просторі, змінюючи їхнє функціо­нальне призначення та вдосконалюючи склад­ники, дитина долає статичність сприйняття, усвідомлює динамічність навколишнього сере­довища, перетворює його за власним задумом або відповідно до завдань, які ставить перед нею дорослий, чи умов ситуації.

      Процес формування предметно-практичної компетентності інтегрується з іншими видами дитячої діяльності. Це стимулює самостій­ність та активність дитини і задовольняє її основ­ні потреби, дає можливість використовувати отриману інформацію, застосовувати опановані способи та засоби діяльності в нових умовах, за­безпечує зв’язок з особистим досвідом, а також взаємодію дітей і дорослих. Педагог при цьому виступає партнером дитини та діє відповідно до спільної домовленості задля досягнення бажано­го результату.

Не слід віддавати перевагу розвитку окремих компетентностей (зокрема і через створення груп із пріоритетними напрямами розвитку), бо зрештою це призведе до однобічного, а не всебіч­ного (як проголошено у Держстандарті) розвитку дітей.

      Серед видів діяльності, у процесі яких створю­ються сприятливі умови для розвитку предметно- практичної, технологічної компетентності дітей, варто назвати: предметно-практичну, предмет­но-ігрову, конструкторську, трудову, художньо- практичну.

     Цілком очевидно, що відхід від принципів тра­диційної педагогіки та вихід на діяпьнісний вимір освітніх результатів потребує нового, нестандарт­ного підходу до організації освітнього процесу.

 Сутність діяльнішого підходу полягає у зміщенні акценту з процесу формування системи знань, умінь та навичок на розвиток власних моделей поведінки в різних ситуаціях, їх авторську апро­бацію, адаптацію до особливостей власного мис­лення на основі ціннісних орієнтацій особистості.

     Провідною формою навчання дітей предмет­но-практичної та технологічної діяльності були і залишаються заняття різних видів і типів. Та­кож використовуються проектна діяльність, зав­дання художньо-продуктивного характеру (тех­нічне моделювання, хендмейд, дизайн та ін.). Ці завдання можуть виконуватись як в індивідуаль­ному форматі, так і в командній взаємодії.

    Сьогодні людина для повноцінного життя в сус­пільстві, самореалізації як особистості має прояв­ляти творчу активність, самостійність, розвивати свої здібності, постійно вчитися і самовдоскона­люватися. Тому для педагогів як ніколи актуальне правило: не надто керувати діяльністю дітей.

Що менше керуємо дітьми, то активнішу по­зицію вони займають у житті.

    Дорослому має відводитись роль опосеред­кованого учасника, організатора розвивального середовища, сприятливого для розвитку актив­ності кожної дитини, заохочення її до творчих ініціативних кроків у предметно-практичній та технологічній діяльності. Вимогливе й водночас шанобливе ставлення педагога до вихованців, вираження довіри до їхніх можливостей, надання їм права вибору (предметів для діяльності, спосо­бу діяльності, партнерів), спрямовування їхніх дій на подолання посильних труднощів, спонукання доводити почате до кінця, виховання терпіння й наполегливості — усе це сприяє ефективному формуванню в малечі предметно-практичної, технологічної компетентності.

       Задеклароване в Держстан­дарті оновлення змісту освіти в ЗДО, зміщення акцентів зі знаннєвої парадигми на практично-діяльнісну сприятиме формуванню в дошкільників предметно-практичних та технологічних навичок, внутрішньої потреби у праці й шанобливого став­лення до неї. А також забезпечить підготовку до успішної творчої предметно-перетворювальної діяльності та самоактуалізації в майбутньому.

 

ОСНОВИ  УСПІШНОГО  СПІВРОБІТНИЦТВА

                                                                                     

          Важлива риса, необхідна кожному члену суспільства, — здат­ність до співробітництва. Тож розвивати її маємо з дитинства, по­казуючи малятам, що разом будь-яке завдання розв’язується лег­ше. А ще — якісніше, швидше, креативніше. Але взаємодіяти часом важче, ніж робити самому: треба домовлятися, шукати компроміс, поважати погляди партнера, відстою­ючи власну думку, не ображати його. І що раніше діти почнуть вчитися працювати у колективі, то кращими будуть результати.

      Базовий компонент дошкільної освіти, визнача­ючи мінімально достатній і необхідний для дитини перших 6 (7) років життя рівень соціальної компе­тентності, передбачає формування в неї навичок соціально прийнятної поведінки, здатності розу­міти інших, долучатися до спільної з однолітка­ми та дорослими діяльності, об’єднувати зусилля для досягнення спільного результату, оцінювати власні можливості, поважати бажання та інтереси інших людей. З огляду на це важливим напрямом роботи дошкільного закладу є створення сприят­ливих умов для набуття вихованцями досвіду міжособистісного партнерства.

      Партнерські стосунки з однолітками — необ­хідна умова нормального психічного розвитку ди­тини.  Продуктивність міжсуб’єктної взаємодії тіс­но пов’язана з особливостями об’єднання ді­тей, які беруть участь у спільній діяльності.

      Міжособистісне партнерство — це тип взаємодії у спільній діяльності, що вимагає об’єднання зусиль учасників і передбачає взаємне узгодження дій на рівні постановки мети, планування і регулювання діяльності для досягнення результату. Партнерські стосунки регулюються нормами і правилами, встановленими у групі однолітків, і приймаються всіма учасниками безумовно.

Бути партнером означає: поділяти одні й ті самі ідеї, брати участь у спільній діяльності, самостійно обираючи тип цієї діяль­ності, мати зобов’язання і здійснювати комунікацію.

      Розкриваючи питання педагогіки успіху у ви­хованні особистості, І.Бех наголошує, що слід якомога раніше залучати дітей до організованої колективної діяльності.

     Оптимальною у виховному й розвивальному плані є кооперативна форма колективної ді­яльності.

     У звичайній колективній діяльності мета є індивідуальною: кожний її учасник досягає інди­відуального результату незалежно від іншого; він не відповідає за результат партнера. 1. Бех робить висновок, що в такій ді­яльності немає умов для виникнення соціальних стосунків, які сприяли б особистісному розвиткові її учасників.

     У кооперативній ді­яльності мета і, від­повідно, результат є спільними. Кожен учас­ник діяльності робить вне­сок у спільний продукт.

Цим знімається проблема формування і прояву кон­фліктності й конкуренції, натомість серед учасників кооперативної діяльності утверджуються співпраця і злагода. Зацікавленість кожного учасника такої діяльності в якісному кін­цевому продукті може стимулювати становлен­ня так званої допоміж­ної, тобто орієнтованої на допомогу іншій люди­ні, поведінки. Пережи­вання успіху за умови досягнення спільного для всіх результату виступає механізмом згуртування учасників діяльності.  Коо­перативна взаємодія має застосовуватись в ігро­вій, спортивній, усіх видах трудової діяльності, а також дозвілля дітей.

Ефективність формування уявлень старших дошкільників про однолітків як партнерів зале­жить від особливостей вибору пари для спіль­ної діяльності.

     В освітній практиці склад пар для спільної діяльності найчастіше формується такими шля­хами: взаємний вибір партнерами одне одного;

випадковий вибір партнера; об’єднання у пари на розсуд вихователя.

Так, стійке міжособистісне партнерство між дошкільниками складається, коли учасники гру­пи самі об’єдналися у пару, симпатизують одне одному, часто разом грають, навчаються. Це по­значається на особливостях сприйняття ними одне одного як партнерів у спільній діяльності та на характері їхньої взаємодії. Вибір партнера для учасників цієї групи є однозначним: вони від­мовляються виконувати завдання з ким-небудь іншим, окрім названої дитини (якщо вона зайня­та, члени групи готові чекати, поки вона звіль­ниться). Перед початком спільної роботи діти мають піднесений настрій, проявляють радість (усміхаються одне одному, беруться за руки, зга­дують, що і як вони вже робили разом, яке за­доволення від цього мали тощо). У спільній діяльності таких дітей більше емоцій­ної підтримки, взаємності у стосунках, доброзичливос­ті, природно проявляється зацікавленість у процесі та результаті роботи, частіше спостерігається взаємодо­помога. Така взаємодія ха­рактеризується вищим рів­нем емоційної стійкості, терпимості щодо дій парт­нерів.

Взаємодія пар, об’єдна­них на розсуд педагога, за­звичай менш успішна, учас­ники частіше демонструють повну відсутність міжособистісного партнерства. Співпраця в таких парах характеризується емоцій­ною нестійкістю, спостері­гаються прояви тиску одне на одного, невдоволення, виникають конфлікти. Так само складається взаємо­дія і за випадкового вибору дошкільниками одне одно­го. Це переконує у важливості й необхідності вра­хування взаємних симпатій і уподобань дітей при виборі партнерів для спільної роботи.

Тип міжособистісного партнерства залежить також від соціальної активності й реактивності дошкільників.

      Схильність до узгодженої міжособистісної взаємодії проявляють партнери, один з яких ха­рактеризується яскраво вираженою ініціативною, а другий — виконавською поведінкою. Нестійким, переривчастим є міжособистісне партнерство імпульсивних дітей і дітей з явним переважан­ням ініціативи.

     Під час виконання спільного завдання у ба­гатьох дошкільників спостерігаються труднощі взаємодії. Вони виражаються у нестійкості мо­тивів взаємодії, невмінні чітко домовлятися, роз­поділяти дії й узгоджено досягати спільного ре­зультату. Це призводить до швидкого згасання ініціативи дітей і розпаду взаємодії на індивіду­альні лінії поведінки. Така поведінка, що харак­теризується емоційною нестійкістю, запальністю, схильністю ображатися одне на одного, свідчить про недостатню сформованість у дітей практич­них умінь взаємодіяти з однолітками в процесі спільної діяльності.

      Слід зазначити, що труднощі, яких зазнають діти, багато в чому можуть бути наслідком не­достатньо ефективної тактики організації та ке­рівництва міжособистісним партнерством з боку педагога — як у плані стимулювання інтересу ді­тей до партнерства й до однолітка як партнера, так і в плані збагачення вмінь узгоджувати свої дії в процесі діяльності, контролювати її й оцінювати спільний результат.

     Логіка формування міжособистісних партнерсь­ких стосунків старших дошкільників з однолітками у спільній діяльності передбачає різні рівні вза­ємодії педагога з дошкільниками:

– Навчально-корекційна позиція дорослого на етапі засвоєння дітьми досвіду міжособистісного партнерства.

– Спрямувально-корекційна позиція дорослого як посередника на етапі накопичення дітьми досвіду міжособистісного партнерства.  Підтримувальна та стимулювальна позиція до­рослого щодо ініціативи дітей на етапі широ­кого застосування ними моделей співпраці з однолітками.

     Така послідовність формування міжособистіс­ного партнерства у старших дошкільнят дає над­звичайно високі результати: напередодні вступу до школи діти чудово вміють знаходити спільну мову з однолітками, планувати та реалізовувати спільну діяльність, толерантно та доброзичливо ставляться одне до одного.

 

Практична підготовка сімейних вихователів у закладі фахової

передвищої освіти в умовах дистанційного навчання

     Переддипломна педагогічна у закладі фахової передвищої освіти містить і різні види практики з додаткових кваліфікацій.

    Програмою педагогічної практики з додаткової кваліфікації «Сімейний вихователь» передбачено закріплення теоретичних знань з предметів професійного спрямування - психологія сімейного виховання та родинна педагогіка і удосконалення практичних умінь щодо розробки конспектів занять, розрахованих на  індивідуальну роботи з дітьми у сімейному колі, діагностику психолого-педагогічних особливостей дітей-дошкільників різних вікових періодів,  аналіз і оцінку виховного потенціалу сім’ї та  підготовки дидактичного матеріалу до цих видів занять.

     Практика проходить дистанційно і вимагає  постійного контакту зі студентами у телефонному режимі, за допомогою вайбера, надання допомоги у формі консультацій, порад, аналізу проведеної ними роботи.

         Слід відзначити особливо успішне і своєчасне виконання завдань педагогічної практики та якісну підготовку звітної документації більшості студентів.

    Виконанню плану педагогічної практики передує системна робота викладачів фахових дисциплін з додаткової кваліфікації  протягом двох навчальних років, спеціальна поточна практика та проведення ознайомчих консультацій під час підготовки до даного виду практики.  відгуки  у звітах здобувачів освіти засвідчують, що до проходження даного виду практики підготовлені ґрунтовно. Під час виконання практичних завдань  вони використовують різну методичну, художню літературу, виготовляють різні види наочності, атрибути та дидактичний матеріал до різних видів ігор, підбирають комплекси психогімнастик та хвилинок відпочинку з урахуванням виду і змісту занять.

     За період практики з психології сімейного виховання здобувачі освіти готують конспекти занять за темами:

-         Щирі слова привітання

-         Нумо, знайомитись

-         Я умію спілкуватись, я умію домовлятись

-         Все починається з добра

-         Мій настрій

-         Загадковий світ емоцій

-         Дружбу треба берегти

-         Пригоди в загадковому місті

-         Ввічливі і чемні-всім приємні

-         Будемо дружити й один одним дорожити

-         Правда і брехня

-         Добро, як сонце, гріє

-         Мої улюблені іграшки тощо.

   Дані види занять спрямовані на розвиток у дітей таких важливих і необхідних  якостей як доброта, милосердя, турбота один про одного, на покращення настрою дітей, створення позитивної атмосфери у дитячому колективі, розуміння власного «Я»,  на формування уміння керувати власними емоціями, викликати бажання у дітей робити добрі справи. При підготовці конспектів занять здобувачі освіти використовують художнє слово, ігри-бесіди, різноманітні вправи («Покажи настрій», «Привітайся з другом», «Подарунок Акварельки», «Веселий колобочок» тощо), а також різні  ігри розвивального характеру, такі як «Добре-погано», «Чарівне пір`ячко», «Закінчи речення» та ін.) У звітах вони відзначають, що заняття з психології сімейного дуже потрібні дітям, адже спрямовані на створення позитивного емоційного настрою, бажання до спілкування, врахування індивідуальних особливостей кожної дитини, підтримку  бажання дітей поділитись досвідом, враженнями.

  З родинної педагогіки здобувачі освіти готують конспекти занять на пропоновані теми та за власним вибором, серед яких:

-         Моя сім`я - моя родина

-         Люби свою родину – вона в тебе єдина

-         Родинне дерево моєї сім’ї

-         Найдорожча в світі  мама

-         Колискова моєї мами

-         Батько вміє все

-         Найкращий у світі татусь

-         До батьків з повагою звернуся, чемності навчуся

-         Мої любі братики й сестрички

-         Хто бабусю і дідуся має, той потіху знає

-         У світі бабусиних казок

-         Професії моїх батьків

-         Звичаї, традиції, свята моєї родини

-         Свято Великодня в моїй сім’ї тощо

    Такі заняття спрямовані на розширення у дітей знань про сім’ю, обов’язки членів родини, про роль матері і батька, бабусі і дідуся та інших членів родини, на формування дружніх родинних стосунків, а також на виховання любові, поваги та шанобливого ставлення до членів родини, прагнення допомагати їм у повсякденних справах. Дуже важливо, щоб діти цікавилися життям своєї родини, добре знали її склад, особливості, традиції, уміли розповідати про всіх членів своєї сім’ї, знати хто чим займається, хто що полюбляє. Ефективності занять сприятимуть використання здобувачами освіти  художнього слова, прислів’їв, приказок, оповідань на морально-етичні теми, відео та аудіо матеріали, дидактичні ігри, серед яких «Моя сім’я», «Хто я?», «Наша родинна», «Дорослі і діти», «Хто чим любить займатись?», «Підбери лагідні слова», «Сімейні речі», «Куди і з ким я іду», а також різні практичні вправи, ілюстративний і наочний матеріал, які студенти підбирають  до змісту своїх конспектів занять. За допомогою таких цікавих засобів діти  будуть вчитись  розуміти значення своєї сім’ї, сімейних стосунків та власних обов’язків, брати активну участь у життєдіяльності своєї родини.                                     

        Отже, даний вид практики допомагає здобувачам освіти і дистанційно набути практичних умінь щодо розробки конспектів занять для роботи сімейного вихователя, використання різних видів допоміжної літератури, інтернет-ресурсів, створення відео-презентацій,  адже заняття з додаткової кваліфікації мають на меті не лише  вирішення освітніх завдань, а широко вирішують виховні завдання серед яких, любов до своєї сім’ї, до старших члені родини,  поваги до оточуючих людей,  вони спрямовані на формування у дітей морально-етичної культури. Тому сімейний вихователь набуває сьогодні особливого значення для допомоги сім’ї у вирішенні освітньо - виховних завдань.  

                             Лідія ТКАЧЕНКО – методист педагогічної практики 
                             з додаткової кваліфікації «Сімейний вихователь»

Розвиток особисості дошкільника

Вебінар

Презентація

 

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАДАЧІ З ДОШКІЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ

Задача 1

Но початку року, коли маленькі діти приходять в дошкільний заклад, вихователь показує, як треба одягати і роздягати ляльку, вішати її речі на місце.

1.   З якою метою вихователь демонструє одягання і роздягання ляльки?

2.   В чому ви бачите педагогічну цінність такого заходу?

Задача 2

Бабуся Іринки, вихованки середньої групи, вимагає від вихователя приділяти дівчинці більш значної уваги, ніж іншим дітям, мотивуючи це тим, що вона обдарована, а у колективі дітей втрачає можливості розвитку своїх здібностей.

Чи варто рекомендувати родині виховувати Іринку лише в сім’ї, залучаючи спеціалістів-репетиторів?

Задача 3

Чому буває так, що у видатних батьків народжуються і виростають діти з посередніми здібностями і навпаки?

Обґрунтуйте свою відповідь.

Задача 4

Чи згодні ви з думко В. О. Сухомлинського: «Учительська професія – це людинознавство»?

Для чого вихователю потрібно знати закономірності розвитку дитини?

Задача 5

Вранці в дошкільному закладі дитина не відпускає маму, намагається залишитися з нею, відмовляється йти в групу.

Запропонуйте способи ранкового залучення дитини до групи дітей.

Задача 6

Визначити можливості використання режимних процесів для формування навичок самообслуговування, розширення орієнтування у навколишньому, розвитку мовлення.

Задача 7

Визначити роль наочно-дійових методів навчання дітей раннього віку.

Проілюструйте, як у різних видах занять можна активізувати мову і дії дітей.

Задача 8

Визначити дидактичні вимоги до навчання дітей раннього віку. Якими особливостями розвитку дітей вони обумовлені?

Задача 9

Визначити шляхи підготовки дітей до занять та способи створення умов для використання одержаних на заняттях знань у повсякденному житті та діяльності дітей

Задача 10

Визначити ефективні прийоми активізації діяльності дітей раннього віку на заняттях.

Задача 11

Визначити показники педагогічно доцільного режиму дня, які запобігають перевтомі дітей і позитивно впливають на їх фізичний і психічний розвиток.

Задача 12

В дошкільному закладі з об’єктивних причин затримується сніданок. Що має робити вихователь?

Задача 13

Як має вчинити вихователь, коли дитина не хоче спати вдень?

Задача 14

Як має вчинити вихователь, коли дитина відмовляється від їжі?

Задача 15

Як має вчинити вихователь, коли дитина не встигає умиватися з іншими дітьми?

Задача 16

Сашка щоразу приводять в дошкільний заклад неохайним, недбало одягненим.

Визначити дії вихователя.

Задача 17

Визначити поради вихователю старшої групи, в яку прийнята нова дитина, яка не вміє самостійно одягатися і роздягатися.

Задача 18

Окремі батьки вважають, що головний зміст розумового розвитку дітей буде здійснено у школі.

Визначити засоби роботи з ними.

Задача 19

Чому, говорячи про розумову активність, використовують поняття «творчість»? За якими показниками можна робити висновок про наявність у дітей означеної якості?

Задача 20

Діти дошкільного віку дуже допитливі, часто ставлять різні види запитань.

Визначити вимоги до відповідей вихователя на питання дітей.

Задача 21

Одним із суттєвих недоліків у галузі морального виховання є розрив між уявленнями дітей про моральні норми поведінки та їх власними вчинками, між моральними почуттями дитини та її поведінкою.

В чому, на ваш погляд, полягають причини даного явища?

Задача 22

Висловити власне судження з проблеми «Чи можна обійтись у вихованні дошкільників без покарань?», спираючись на факти і думки видатних педагогів, письменників-гуманістів.

Задача 23

Визначити поради батькам, які розповідають про нестримне бажання дитини звертати на себе увагу незнайомих людей у громадських місцях, щоденні вимоги купівлі іграшок і солодощів у магазині.

Задача 24

Навести приклади 5-6 схвалюючих та 5-6 засуджуючих висловлювань вихователя.

Які висловлювання повинні переважати, коли вихователь схвалює дитину (її особистість або конкретний вчинок)?

Які висловлювання повинні переважати, коли вихователь засуджує вчинок дитини?

Чи має значення у схваленні та засудженні те, хто і як схвалює або засуджує дитину?

Задача 25

Прибираючи іграшки в ігровому куточку, 5-річна Оленка швидко впоралася з визначеною для неї частиною роботи, а Тетянка загралася і не встигла виконати завдання.

Що може порадити вихователь Оленці, яка не знає, як у даному випадку виконати спільне завдання?

Задача 26

На прогулянці Катя з Іринкою по черзі гойдалися на гойдалці. Однак, Іра, погойдавшись у свою чергу, не поступилася Каті, а продовжувала гойдатись. Катя спробувала силою заволодіти гойдалкою.

Як вихователь має вирішити цей конфлікт?

Як навчити дітей справедливому вирішенню подібних ситуацій?

Задача 27

Обґрунтувати власну думку щодо наступної тези: «Колектив стримує розвиток індивідуальності, не дає особистості розкритись».

Як взаємодіють особистість і колектив у процес виховання? Чому лише у колективі можна зростити індивідуальність?

Задача 28

Деякі дорослі не звертають уваги на те, що діти загортають у носову хустинку ляльку, олівцем колупають землю, кубиком забивають цвяхи.

Чому діти використовують предмети не за їх призначенням? Чи можна не звертати уваги на такі факти? Чому?

Які предмети для ігор ви можете запропонувати дітям у якості замінників?

Задача 29

Визначити педагогічні рекомендації для батьків з організації режиму дня в умовах сімейного виховання.

Задача 30

Серед деяких молодих батьків існує думка, що дітей необхідно виховувати по-спартанські: не надто піклуватися про нічну тишу, відтак дитина може спати при включеному радіо або телевізорі; не турбуватися, що дитина довго дивиться телевізор або грає на комп’ютері, на рівні з дорослими їздить по місту, ходить по магазинам тощо.

Чим може обернутися для дитини таке виховання? Чому?